Обложка книги КАК МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ УЧАТСЯ УЧИТЬСЯ?Г.А. Цукерман

КАК МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ
УЧАТСЯ УЧИТЬСЯ?

ВВЕДЕНИЕ

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ

В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей. Вопрос о выборе ценностей, в частности, о том, какие способности желательно развивать у ребенка в каждом возрасте, не входит в компетенцию науки. Возрастная психология может ответить на вопрос о потенциальных возрастных возможностях ребенка, а педагогическая психология – на вопрос о том, как ту или иную потенцию развития актуализировать: каковы условия обучения и воспитания, в которых потенциальные возрастные возможности могут стать среднестатистической нормой развития детей. Наша задача – ответить на эти вопросы применительно к умению учиться – одной из генеральных целей современного образования.

Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях.

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, ... учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием очередной технологической революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением. При этом мы опираемся на опыт индивидуального психологического консультирования школьников, присылаемых к психологу со стандартной жалобой: «Он(а) не умеет учиться». За подобной жалобой стоят обычно две группы симптомов.

1) Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать... В подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности.

2) Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений... И в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями: ребенка учат 1) навыкам самоорганизации, 2) применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий.

Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Но совпадают ли понятия «обучаемость» (Менчинская, 1989) и «умение учиться»? С нашей точки зрения, они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом обучения – активным началом учебной деятельности.

Утверждение о том, что ребенок является (или становится) субъектом учебной деятельности, скорее постулируется, чем доказывается, ибо доказательство самой возможности такого события требует либо допущения неких врожденных начал субъективности (таково допущение А. Маслоу потребности в самоактуализации), либо серьезного пересмотра тех представлений об интериоризации как универсальном механизме порождения всяких психических новообразований, в том числе и субъектности, которые сложились в рамках школы Л.С. Выготского.

Если учебная деятельность многие годы строится как деятельность интерпсихическая, распределенная между учителем и учениками, то с какого момента можно говорить о том, что ребенок стал субъектом, приобрел умение учиться, стал самостоятелен в осуществлении учебной деятельности? (Термины «умение учиться» и «учебная самостоятельность» здесь и далее употребляются как синонимы.) Случается ли это уже при первой встрече ребенка с учителем (или с учебной задачей, поставленной учителем) или происходит лишь в конце школьного обучения, когда ребенок (юноша) полностью интериоризовал все компоненты учебной деятельности? А может быть, при перераспределении компонентов учебной деятельности между учителем и детьми существует некая «критическая масса», при достижении которой ребенок из объекта обучения – обучаемого превращается в субъект обучения – учащегося?

Для ответа на вопрос о месте рождения субъекта учебной деятельности, умеющего учиться (или обладающего учебной самостоятельностью), рассмотрим два существующих в школе Выготского отношения понятий «интерпсихическое действие» и «самостоятельное действие»: 1) пока действие остается интерпсихическим, выполняется при помощи взрослого, оно не является самостоятельным, 2) человек может самостоятельно строить совместное, интерпсихическое действие, которое он не в состоянии выполнить индивидуально. Детскую самостоятельность чаще всего понимают как способность ребенка действовать без помощи взрослого, как конец интериоризации действия. Ребенок становится самостоятелен, освоив определенное содержание, средства и способы действия. Когда это происходит, интерпсихическое взаимодействие ребенка и взрослого отмирает, выполнив свои задачи. В такой трактовке действие самостоятельное синонимично интрапсихическому.

Однако само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи... способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушаковой. – М., 1940. Т. 4. – С.42) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как итога овладения действием. Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к освоенности определенных культурных средств.

На существование иного источника самостоятельности указывают не только семантические, но и психологические факты, не вписывающиеся в представление о постепенном накоплении самостоятельности ребенка по мере возрастания его умелости. На них указывают психотерапевты, рассматривающие различные причины несамостоятельности детей в терминах гиперопеки, подрубающей корни инициативности, рискованности, предприимчивости ребенка; гипертрофированной потребности тревожного ребенка в руководстве; невротического «спазма» побудительного звена действия (Гарбузов, 1990; Захаров, 1982; Раттер, 1987). Такое видение причин детской несамостоятельности поучительно для психологов, занимающихся нормами развития, хотя бы потому, что психотерапевты говорят о несамостоятельности детей, владеющих нужными в той или иной ситуации действиями, но не владеющих ... Чем?

Ответ на этот вопрос пробуют дать теории научения, которые, развивая идеи Курта Левина, изучают такую грань самостоятельности, как способность к неконформным действиям и суждениям, свободу от эффектов «поля» и «толпы». Понимание самостоятельности как освобождения, независимости от наличной, всегда социальной ситуации акцентирует еще одно условие самостоятельности: владение «динамическими силами» взаимодействий, в которые вплетено детское действие. Нефантомная природа групповых эффектов (Рудестам, 1990), свойственных любой интерпсихической ситуации, не позволяет нам сводить проблему становления детской самостоятельности к овладению содержанием и средствами действий. Но каковы другие источники детской самостоятельности? Каковы, к примеру, причины известного всем, кто учил детей грамоте, качественного перелома в интерпсихическом взаимодействии обучаемого и обучающего, перелома, который происходит задолго до того, как интериоризация действий письма и чтения закончена? Так, некоторые дети, еще не выучив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться грамоте у любого грамотного человека: они постоянно спрашивают названия незнакомых букв и немедленно прочитывают слово с новой буквой. Здесь детская самостоятельность обнаруживается как характеристика интерпсихического действия. Ребенок еще не владеет содержанием действия, но он овладел инициативой в построении взаимодействия с обучающим взрослым, стал субъектом действия еще не освоенного, осуществляемого лишь при помощи взрослого.

Благодаря чему становится возможной самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия? Ясно, что она возникает не только в результате овладения содержанием, средствами и способами действия. Вслед за М.И. Лисиной (1986, с.76) мы полагаем, что самостоятельность, инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна потому, что ребенок овладевает соответствующей данному действию формой общения. В отличие от М.И. Лисиной, изучавшей общение как деятельность, предметом которой является другой человек, мы говорим об общении в деятельности, предметом которой является тот или иной слой культурно-исторического опыта людей – орудия, знаки, понятия и пр. В этом контексте вместо термина «общение» уместнее говорить о «сотрудничестве», «предметном взаимодействии» ребенка и взрослого. И в сотрудничестве с взрослым ребенок самостоятелен в той мере, в которой он способен инициативно включать взрослого во взаимодействие.

Обозначив два взаимодополнительных подхода к детской самостоятельности, мы выделили два не сводимых друг к другу источника самостоятельного действия ребенка: 1) владение содержанием, средствами, способами действия, 2) владение соответствующей этому действию формой сотрудничества с взрослым, инициативность в организации взаимодействия. Вторая грань самостоятельности обнаруживается в поведении ребенка раньше первой – на уровне интерпсихического действия.

Может ли ребенок, который еще очень мало знает и умеет, быть инициатором учебного взаимодействия, субъектом интерпсихической учебной деятельности? Если ориентироваться на существующую практику обучения в начальной школе, то с очевидностью следует отрицательный ответ на этот вопрос: случаи учебной инициативности младших школьников, включающих учителя в построение собственных учебных действий, крайне редки, а о соответствующей возрастной тенденции просто не может быть речи. Но мы не склонны абсолютизировать существующую систему обучения, и допускаем, что школьная практика игнорирует и буквально на пороге школы отсекает какие-то существенные «валентности» детского развития. Поэтому мы и высказываем гипотезу о возможности ранней учебной самостоятельности школьника, как способности быть инициатором учебного взаимодействия с взрослым, учить себя с помощью взрослого. Проверка этой гипотезы – основная задача данной работы.

Итак, мы доопределили умение учиться следующим образом: на ранних этапах обучения умение учиться обнаруживается в способности ребенка строить специфическое учебное взаимодействие с взрослым, быть субъектом этого взаимодействия, то есть инициировать его. Теперь можно конкретизировать проблематику нашего исследования: каковы характеристики учебного взаимодействия и образовательного процесса, в котором оно складывается?

Задавая вопрос о специфике формы учебного взаимодействия, мы исходим из того, что специфика его предметного содержания детально описана в исследованиях, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Айдарова, 1978; Давыдов, 1972; Жедек, Репкин, 1974; Маркова, 1974; Микулина, 1995; Репкин, 1976, 1988; Фридман, 1977; Эльконин Д., 1989). Данная работа проведена в русле этих исследований, трактующих учебную деятельность как поиск ребенком общих способов решения определенных классов задач. Причем, слово «общий» (способ) следует понимать в его двойном смысле: оно говорит одновременно и об основании живой человеческой общности, и о всеобщем логическом основании индивидуального действия, мысли. Иными словами, процессы общения (взаимодействия) и обобщения являются двумя сторонами единого процесса совместной деятельности (Леонтьев, 1979; Ломов, 1979), и наша задача – исследовать их единство.

Back | E-mail