В.В. РЕПКИН "Развивающее обучение и учебная деятельность". Рига, 1997.

Данная брошюра представляет собой обработанный материал цикла лекций по развивающему обучению, прочитанного В.В. Репкиным в педагогическом центре "Эксперимент".
В брошюре представлено целостное представление по проблемам учебной деятельности и развивающего обучения.
Материал предназначен для учителей и студентов.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение



К понятию учебной деятельности
Обучение развивающее и функциональное: цели, средства, результат
Проблема развития в педагогике и психологии
Содержание учебной деятельности
Учебная задача и цель учебной деятельности
Структура учебной деятельности
Как осуществить акт учебной деятельности
Как решается учебная задача
Закономерности и условия формирования учебной деятельности
Характеристика развивающего обучения как целостной системы
Рекомендуемая литература


ВВЕДЕНИЕ

Термин "учебная деятельность" относительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ Алексея Леонтьева "К вопросу о сознательности учения", написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога Сергея Рубинштейна "Основы общей психологии". Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, более того, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебная деятельность представлялась достаточно искусственной конструкцией.

Слишком уж многообразны, не сводимы друг к другу формы учения, его виды для того, чтобы можно было говорить об учении как особом виде человеческой деятельности. Этот скептицизм сохранился и до настоящего времени. В работах целого ряда достаточно крупных специалистов можно встретить нигилистическое отношение к проблеме учебной деятельности и к попыткам ее систематически исследовать.

Однако проблема эта, несомненно, представляет огромный интерес и в научно-теоретическом отношении, и в практическом плане. В частности, интерес к этой проблеме обусловлен тем обстоятельством, что, хотя понятие деятельности успешно использовалось для решения ряда глобальных психологических проблем, оно функционировало в основном в качестве лишь объяснительного принципа, способа объяснения психических процессов, явлений и т.д.

В изложении данного материала я буду опираться на работы большого коллектива психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в результате которых сложились некоторые теоретические представления о содержании учебной деятельности как особой формы учебной активности личности, ее структуре, закономерностях и условиях ее формирования в процессе обучения.

К ПОНЯТИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Собственно, понятие деятельности было заимствовано психологами непосредственно у Маркса, который, в свою очередь, заимствовал его у немецкой философии. Категория деятельности, введенная немецкими философами конца 18 – начала 19 вв. и получившая наиболее полное представление в философской системе Гегеля, по-видимому, была одним из крупнейших достижений философской и вообще гуманитарной мысли. Дело в том, что до этого понятия преобладало представление о человеке, как о существе, всецело зависящем от окружающего мира или от творца, т.е. господствовали представления о предопределенности человеческого пути, судьбы, жизни. Трактовалась ли эта предопределенность религиозным или материалистическим образом, человек представлялся как индивид, всецело зависящий от обстоятельств, от условий.

В педагогике это нашло отражение в знаменитом положении о том, что душа ребенка — это "чистая доска" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письмена и то, что напишет, то и будет. Конечно, при таком представлении о человеке, его развитии, собственная роль и ответственность за свою судьбу сводилась к минимуму. И заслуга немецкой идеалистической (пусть хоть трижды идеалистической) философии в том, что она была гуманной философией. Ее ярчайшие представители — Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель старались понять человека не как пассивную сторону мира, а как активное существо, которое творит свою жизнь, творит мир и поэтому отвечает за себя и окружающий мир. Отсюда усиленное внимание к проблемам нравственности как основы человеческой жизни (у Канта), проблемам собственной активности человека, его идеалов, стремлений. Эта попытка ввести категорию деятельности как источника человеческой жизни, как решающей, определяющей характеристики его существования была, несомненно, шагом вперед.

Идею деятельности человека (деятельности как основания, фундамента всей его жизни) и воспринял Маркс. как бы мы ни относились к марксизму как к идеологии, это была одна из линий общечеловеческой, философской культуры. Стремление понять человека, его возможности и источники развития, безусловно, следует считать прогрессивными. Одна из наиболее ценных и важных идей в марксизме — это идея деятельности, как основания всей человеческой жизни (и общечеловеческой, и каждого индивида в отдельности). В такой философии человек не раб обстоятельств, а творец своей жизни. Конечно, обстоятельства диктуют свою волю, но свобода человека в том и заключается, что он меняет обстоятельства и тем самым становится хозяином своей собственной жизни.

Из марксизма эта категория деятельности была заимствована нашими психологами в самом начале 20-х, когда возникла необходимость как-то осмыслить кризисное состояние психологической науки. Целый ряд видных психологов обратился тогда к марксизму. К идее деятельности вплотную подошел крупнейший психолог 20-30-х гг. Лев Выготский, хотя им непосредственно эта идея не разрабатывалась.

В начале 30-х и 40-50-ые гг., опираясь на работы Выготского, деятельностный подход развивал Алексей Леонтьев со своей группой, в которую входили Даниил Эльконин, позже — Василий Давыдов, Петр Гальперин, Александр Запорожец. С другой стороны, независимо от линии Выготского — Леонтьева, идею деятельности в психологии развивал Сергей Рубинштейн. И в том, и в другом случае исследования оказались чрезвычайно плодотворными и позволили решить целый ряд крупных проблем.

Однако категория деятельности использовалась только как объяснительный принцип (для объяснения психических явлений, процессов и т.д.). Сама же деятельность как таковая исследована, как ни странно, не была или почти не была. Справедливости ради следует отметить, что исключение составляла игра, которая более или менее изучалась специально. Один из крупных специалистов в области психологии игры — Даниил Эльконин. Он — автор монографии о детской игре, которая представляет собой одну из немногих попыток психологического изучения деятельности как таковой.

Тот факт, что сама деятельность для психологов оставалась довольно непонятным феноменом, искусственно ограничивало и возможности изучения психики. Потому что развитие психологических процессов (в частности, интеллектуальных — мышление, память, внимание, воображение) неразрывно связано с деятельностью. Так, классические исследования в области памяти Анатолия Смирнова, Алексея Леонтьева, работы Петра Зинченко по непроизвольному запоминанию показали, что память, как особая форма психики, психической активности вплетена в деятельность: меняется, развивается вместе с деятельностью. И поэтому отсутствие конкретных представлений о самой деятельности ограничивало возможности изучения психики, возможности педагогической, медицинской коррекции этих процессов.

Следовательно, переход к изучению деятельности, конечно, диктовался и потребностями, задачами самой психологической науки. Вряд ли можно считать законченным построение психологической теории до тех пор, пока не будут получены конкретные представления о формах и видах деятельности, являющиеся "ключиком" и к разгадке конкретных психологических проблем. Вот почему попытка психологов перейти к изучению учебной деятельности в 60-е годы, бесспорно, имела общетеоретическое научное значение, ибо выводила психологию на новый уровень исследования.

Но изучение учебной деятельности имеет не только научное значение, а и сугубо практическое — прикладное.

Развитие современного общества таково, что в нем явно обнаруживается все возрастающая роль образования, знаний. Если это было уже совершенно очевидно в эпоху научно-промышленной революции, то в современном неотехнологическом, постиндустриальном обществе, где основу производства начинают составлять наукоемкие технологии, становится ясно, что человек не может успешно функционировать, не беря в свой арсенал все более новые и сложные знания. если еще относительно недавно обучение имело функцию подготовки к жизни, а дальше можно было существовать за счет этого раз и навсегда "уложенного" багажа, то в современную эпоху обучение становится необходимой формой самой жизни.

С этой точки зрения возникает проблема непрерывного образования, которая ставит вопрос о способности человека к образованию, к получению знаний. Если представить себе, что человек с той же интенсивностью и в тех же формах, как и в традиционном учении, должен всю жизнь обновлять знания, тогда ему просто некогда будет заниматься чем-нибудь другим. Современное образование, рассчитанное на то, чтобы за 10-15 лет дать минимум знаний, требует колоссальных затрат энергии и от человека, и от общества. Обновление же знаний на всевозможных курсах повышения квалификации, переквалификации и т.д. происходит с не меньшими "энергетическими потерями". Отсюда возникает естественная необходимость разобраться в том, что же представляет собой процесс учения и разумно ли человек распоряжается своими возможностями, а это и есть проблема учебной деятельности. Именно ее изучение предполагает поиск ответов на ряд элементарных вопросов: как мы учимся, каков механизм этого учения, существуют ли здесь какие-то скрытые резервы?

Есть и другой, чисто практический аспект, связанный с первым, но имеющий и самостоятельное значение. Сейчас становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная система образования явно неэффективна. Неэффективность ее заключается не только в том, что она громоздка, дорогостояща, но и в том, что она преследует чисто функциональные, образовательные задачи. Она не дает нужного импульса для развития и саморазвития человека. Причем, не только мы сейчас очень остро столкнулись с этой проблемой — во все мире она не менее актуальна.

Проблема неэффективности существующего образования предполагает поиск альтернативных вариантов. Альтернативой традиционному образованию может быть лишь обучение гуманистическое и развивающее. Реализация идеи развивающего обучения приводит к необходимости объяснения тех закономерностей, которые лежат в основе процесса учения, анализа строения, содержания, генезиса учебной деятельности как особой формы активности человека. каждая из этих проблем относительно самостоятельна, но в то же время все они взаимосвязаны.

Анализ учебной деятельности будет проведен в контексте проблемы развивающего обучения. Это наиболее тесно связанный с практикой работы учителя, да и один из наиболее актуальных сейчас аспектов в современной ситуации образования.

Поэтому все дальнейшее изложение будет построено на том, чтобы показать взаимосвязь между научным пониманием учебной деятельности и возможностями теоретического и практического решения проблемы развивающего обучения.

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ И ФУНКЦИНАЛЬНОЕ: ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, РЕЗУЛЬТАТ

Может ли обучение быть не развивающим? Парадоксальность такой постановки вопроса почти очевидна. В самом деле, чему бы мы ни учили ребенка (пока что в изложении будет фигурировать только ребенок), так или иначе он развивается, происходят какие-то изменения его сознания, личности, способностей. Разное обучение может вносить разный вклад в развитие, давать разный развивающий эффект, но это уже другой вопрос — оценка развивающего эффекта. Дает ли это основание делить обучение на развивающее и не развивающее? Бесспорно, всякое обучение внутренне связано с развитием и одним из результатов имеет развитие. Проблема же в том, как связаны между собой обучение и развитие.

Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Результатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они — либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо — всего лишь побочное следствие. Обучение может быть направлено не на развитие, а на функциональную подготовку человека, и оно вовсе не задается вопросом о том, как развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные функции. Цель такого обучения — некий минимум, оптимум знаний, умений, навыков, так называемых "зунов". Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть большим, меньшим и т.д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка обучения. Оно эксплуатирует стихийные результаты, стихийные достижения развития, приспосабливается к ним, учитывает их и т.д. (например, дифференциация обучения в зависимости от интересов, способностей; тестирование, отбор и др.) Но само обучение вовсе не планирует развитие, не направлено и не рассчитано на него.

Другой вариант — обучение, которое специально рассчитано на некий уровень развития детей. Будет ли в этом обучении ребенок получать умения, знания, навыки? Бесспорно, но различие с первым вариантом заключается только в одном: если там развитие является непредсказуемым, стихийным следствием, то здесь оно — прямой, планируемый результат. А знания, умения и навыки из цели превращаются в средства достижения результатов. Они перестают быть самоцелью.

Эти два вида обучения, по-видимому, различны не только по своим целевым установкам, но и по своим средствам. Если целью является обеспечение знаний, умений и навыков, обучение должно опираться на осознанные (или неосознанные — это не так важно) закономерности усвоения. Если мы хотим обеспечить некий гарантированный результат в развитии, естественно, необходимо реализовать закономерности развития. Нужно ли при этом учитывать закономерности, возможности усвоения? Да, бесспорно, иначе все наши попытки окажутся с негодными средствами, они будут обречены на неудачу. Но сами закономерности и возможности усвоения могут быть различными в зависимости от того, как реализуются закономерности развития. Закономерности развития выступают как критерий доступности, причем, критерий мощнейший. Мы можем провозглашать какие угодно требования к образованию, но первый вопрос, который возникает при организации процесса — доступность. Если это детям не доступно, все остальные критерии: научность, последовательность, историзм — утрачивают всякий смысл. Критерий доступности определяет содержание и методы. то есть, реализуя закономерности развития, мы меняем условия и возможности (критерий доступности) для использования тех или иных методов обучения и реализации тех или иных закономерностей усвоения знаний, умений, навыков.

Дело, конечно, не в том, чтобы провозгласить приоритет развития над усвоением. От таких деклараций жизнь не меняется. Вопрос заключается в другом: в реальной ориентации обучения на те или иные закономерности. Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на "вооружение" подрастающего поколения определенным набором "зунов" или еще более интригующую цель — "подготовку к жизни". Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе — некий пролог к ней. Такой подход начисто исключает сам принцип гуманизации обучения. Получается негуманное обучение. Именно оно получило постоянную "прописку" в наших школах. Однако право на существование имеет и другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка, рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (иначе — функциональное).

Основная направленность функционального обучения — подготовка к выполнению определенных функций. Этой же цели подчинены и задачи воспитания. По существу это — та же функциональная дрессировка, только не ума и рук (как в обучении), а души. Раскол на два процесса: воспитание и обучение — отражает сам факт функциональности. Старательно дополняя учебный процесс воспитательным, мы пытаемся совместить несовместимое. Функциональное обучение, по сути, антивоспитательно, ибо воспитывает функционера, то есть человека, который действует по рецептам и предписаниям. С печальными результатами воспитания идеологизированных функционеров мы сейчас сталкиваемся: когда идеология лопается, человек оказывается беспомощным.

Проблема, которая в настоящее время стоит перед образованием, заключается в том, чтобы попытаться перейти от функционального обучения, обучения-дрессировки к развивающему, которое давало бы ребенку возможность быть не просто исполнителем каких-то ролей в обществе, а полноценным участником различных форм общественной жизни.

При апелляции к личности ребенка в самом процессе обучения не нужны никакие дополнительные воспитательные "инъекции". Ибо здесь воспитание происходит не за счет специальных слов, а межличностного творческого общения.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Развивающее обучение ориентировано на развитие ребенка, как на свою ближайшую цель. Но что мы имеем в виду, когда говорим о развитии? Термин "развитие" прочно вошел в наш словесный обиход, однако каждый вкладывает в этот термин свое особое содержание. Это выражается, в частности, в расплывчатости самого понятия "развивающее обучение". Судя по современной педагогической прессе, сейчас все, что делается нового в практической, да и в теоретической педагогике, подводится под рубрику: "развивающее обучение". Это просто модный новый термин (подобно обучению программированному, проблемному и т.д.) Здесь отражается один простой факт — неопределенность самого понятия "развитие ребенка".

Проблема развития в психологии отнюдь не нова, но чрезвычайно сложна и далека еще от своего решения. О сложности этой проблемы убедительно свидетельствует тот факт, что к ней обращались крупные психологи XX века: Жан Пиаже и Лев Выготский. Женевский психолог Жан Пиаже — фигура масштаба Эйнштейна, во всяком случае, это признавал сам великий физик, не уставая удивляться сложности психологии вообще и психологии развития ребенка в особенности. Рано ушедший из жизни психолог Лев Выготский оставил богатейшее наследие поднятых им проблем и фундаментальных исследований. Значимость этих двух фигур великих ученых как бы аргументирует трудность однозначного решения проблемы развития.

Дело в том, что и Выготский и Пиаже одновременно, независимо друг от друга занимались проблемами развития психики, главным образом, психики ребенка, а результаты, к которым они пришли, оказались не только противоположными, но, в значительной степени, взаимоисключающими друг друга.

Основные расхождения заключались в следующем. Для Пиаже человеческая психика представлялась как естественный продукт эволюции, выполняющий функцию уравновешивания человека с миром, являющийся инструментом адаптации к условиям жизни. Пиаже рассматривал развитие психики как процесс общебиологический, имеющий собственные источники, закономерности (стадии, их последовательность и т.д.) Конечно, Пиаже понимал, что, в отличие от животных, человек не только биологическое существо. Он живет в обществе и, следовательно, является существом социальным, но, так же как животное должно приспосабливаться к жизни в природе, человек должен приспосабливаться к жизни в обществе. Процесс социализации, впитывания этого социально-общественного опыта ребенком, бесспорно, существует для Пиаже, но развитие происходит в результате постепенного преобразования, социализации естественных природных, биологических механизмов.

Важнейшим из механизмов развития Пиаже считал интериоризацию, т.е. вращивание вовнутрь внешних физических форм и способов взаимодействия со средой, приспособление к среде. Отсюда — своеобразные стадии интеллектуального развития (моторный интеллект, т.е. ручной, двигательный; сенсомоторный интеллект, наконец, собственно интеллектуальная стадия, стадия интеллектуальных операций). Это постепенное вращивание механизмов приспособления, перенос их в идеальный план — план сознания, психологического уровня — чрезвычайно важная идея Пиаже. Причем, весь этот процесс жестко задан естественной логикой, и последовательность стадий не может быть ничем изменена. Отсюда и своеобразное решение проблемы соотношения развития и обучения. Конечно, Пиаже понимал, что обучение играет важнейшую роль в развитии, но обучение не может изменить ход развития. Он предопределен, задан изнутри и обучение может его лишь ускорить или замедлить, но не в силах ничего изменить.

В отличие от Пиаже, Выготский понимал и саму психику человека, и ее развитие как результат не биологической эволюции, а культурно-исторического процесса. Развитие психики ребенка происходит в результате усвоения этого культурно-исторического опыта человечества. Как же ребенок осваивает этот опыт? Взгляды Выготского и Пиаже в данном случае совпадают. Все человеческое аккумулировано в культуре (а культура — это сгусток человеческого опыта, результат развития человечества). Ребенку от рождения культура не дана. Она окружает его, задана ему, и для того, чтобы стать человеком, ребенок должен освоить эту культуру, т.е. перенести ее извне вовнутрь. И здесь, так же как у Пиаже, возникает идея интериоризации. Но если Пиаже результатом интериоризации считал очеловечивание психики, биологической по своей природе, социализацию, то для Выготского нет никакого очеловечивания, есть присвоение человеческого ребенком. Т.е. не вытеснение биологического, а впитывание, вбирание в себя культурно-исторического опыта взрослых.

Механизм интериоризации у Выготского совершенно другой, чем у Пиаже. Для Пиаже интериоризация — это, в основном, результат собственного опыта. Для Выготского интериоризация это перевод человеческого действия из внешней формы во внутреннюю.

Начинается человеческое действие как коллективное, распределенное, осуществляемое ребенком совместно со взрослыми, и лишь затем ребенок оказывается в состоянии осуществлять это действие самостоятельно без участия взрослого человека.

Он становится носителем этого действия и всех регулирующих его функций. Психика ребенка для Выготского изначально социальна, причем, открыто социальна. Она всегда возникает не как внутренне качество, которое потом надо как-то переделать, а в плане сотрудничества, совместной деятельности со взрослым и затем становится внутренним свойством, психологическим механизмом, регулирующим собственное поведение, собственную жизнь ребенка.

С этим связано и различие в понимании роли процесса обучения у Пиаже и Выготского. Если у Пиаже обучение — это фактор развития (он придавал очень большое значение формам, содержанию обучения), то у Выготского обучение— необходимая форма развития, и смысл обучения заключается в организации совместной деятельности ребенка со взрослыми. Если не включать ребенка в совместную деятельность, то не происходит никакого развития: ребенок лишен его источника.

Обучение по Выготскому может по отношению к развитию играть двоякую роль: плестись в хвосте развития, т.е. идти вслед за ним, приспосабливаться к нему, эксплуатировать его (наше традиционное, функциональное обучение) либо ориентироваться на завтрашний день развития. Следовательно, обучение оказывается не только необходимой формой развития: "хорошее обучение — это обучение, которое забегает вперед развития и ведет его за собой".

Эта фраза Выготского, пожалуй, одна из самых ярких и точных формулировок идеи развивающего обучения.

Для иллюстрации различия подходов Пиаже и Выготского к проблеме развития приведем в качестве примера известный феномен эгоцентрической детской речи, который бывает в жизни ребенка на уровне 3-4 лет. Ребенок играет сам в куклы, готовит обед или еще что-то делает и аккомпанирует своим действиям речью. Он рассуждает. Причем речь его очень любопытная. Она состоит из каких-то обрывков фраз. Она не для собеседника, некоммуникативная. Ребенок как бы разговаривает сам с собою. Пиаже рассматривал эту речь как переход от природной, собственной речи к социальной, т.е. как форму социализации. Ребенок овладевает речью коммуникации. Это еще не развитая форма коммуникативной речи — речь, растущая извне (так сказать, натуральная, еще не испорченная чужим влиянием).

У Выготского же, наоборот, это — переход извне вовнутрь, т.е. форма возникновения, начальная форма существования внутренней речи. Ребенок начинает не с эгоцентрической речи, а с речи, обращенной ко взрослому человеку. Она примитивна, не расчленена, что и давало основания Пиаже считать, будто это не нестоящая социальная речь. Да, она до 3-х лет по своим свойствам очень своеобразна, но тем не менее эгоцентрическая речь — это речь для себя, это переход к внутренней речи как средству планирования своих действий, их внутреннего регулирования. Выготский считал речь важнейшим инструментом психической регуляции.

Этот переход от социальной речи к речи индивидуальной, к речи как инструменту внутренне-психологическому — важнейший, по замыслу Выготского, этап в становлении мышления ребенка, его сознания, вообще всей его психики.

Вся теория Выготского рождалась из открытой и острейшей полемики с Пиаже. Но Выготский ушел из жизни рано, и полемику с Пиаже продолжали его последователи. В частности, очень своеобразную форму эта полемика приобрела в работах Петра Гальперина. Это крупный психолог, много сделавший в области психологии вообще и психологии обучения в частности. Его теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (очень популярная в 50-70-е годы) — одна из оригинальнейших и интереснейших, с очень богатыми практическими выходами. В ней своеобразно "преломлялись" представлениями и Пиаже, и Выготского.

Основная идея Гальперина — интериоризация — отличалась от ее понимания Выготским. Если для Выготского интериоризация — это процесс превращения социального действия, коллективно распределенного, в индивидуальное (превращение социального в психическое), внутренне, то Гальперин рассматривает интериоризацию, как и Пиаже, вне социальности. Т.е. речь идет о превращении форм физического действия или, как любил говорить Гальперин, материального в действие идеальное, умственное.

Однако при всем расхождении в объяснении процессов развития, их движущих сил, закономерностей и т.д. и Пиаже, и Выготский, и их последователи сходятся в одном: развитие — это есть прежде всего развитие интеллекта, более широко — развитие психики человека.

Но есть еще другая сторона жизни: нравственные качества, ценностные ориентации, потребности, интересы и т.д. Это — та огромная сфера духовной жизни, которая охватывается понятием личности. Следовательно, развитие личности не сводимо к развитию лишь интеллекта, что было отмечено одним из крупнейших современных психологов Артуром Петровским.

Итак, что же мы имея в виду, когда говорим о развитии? Есть развитие психики — это один процесс; есть развитие личности — это другой процесс. У них разные источники, разные закономерности.

Любопытно, что введение в сферу исследования процессов развития личности не решает проблему, а только усложняет ее и обнаруживает ее нерешенность. Конечно, развитие интеллекта или развитие психической функции не исчерпывает развитие человека. Это бесспорно. Но и понятие личности охватывает собою только определенные характеристики человека, столь же односторонние, как и понятие интеллекта. Это просто другие характеристики. Т.е. личность — это примерно такая же абстракция, как и интеллект. Личность — это не есть человек, это есть свойство, качество человека. Вот в чем заключается проблема.

На вопрос, что же в конце концов развивается, при современных подходах ответа нет. Сказать, что развивается интеллект, нельзя, потому что есть еще личность. Сказать, что развивается личность, можно, но это также недостаточно, т.к. кроме личности есть еще интеллект. Нет ответа на вопрос о самой развивающейся субстанции.

Ведь понятие "развитие" приложимо только к целостной системе. Это качественное изменение некоторой целостной системы, и вне системы говорить о развитии не приходится. Однако ни интеллект, ни личность не есть системы, это — одни из характеристик человека. Сам человек? Но это бессодержательно, потому что в этом понятии не заложены никакие качественные показатели, по которым можно было бы проследить его развитие.

Разрешение этих парадоксов и определение развивающейся субстанции отчетливо выступает в исследованиях Д.Б. Эльконина, посвященных проблеме учебной деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Можно ли сказать, какой деятельностью занят человек, читающий букварь? Ребенок, читая букварь, может просто изображать чтение или читать, играя куклами в школу. В любом случае он играет, а не учится. Букварь может читать учитель, готовясь к уроку. Это — не учеба, а профессиональная деятельность, ее элемент. Букварь читает корректор в типографии, чтобы исправить ошибки, опечатки. Это — трудовая, производственная деятельность. Букварь может читать ученый-методист, чтобы проанализировать, написать рецензию. Это — научно-исследовательская деятельность.

Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

Игра начинается с внешнего правдоподобия. Когда ребенок играет в доктора, ему важно внешнее правдоподобие: градусник, стетоскоп и т.д. У пятилетних детей внешнее правдоподобие утрачивает особый смысл, но важно распределение функции (кем ты будешь). У семилетних предметная сторона доходит до словесного символизма. Но что совершенно нетерпимо — это нарушение правил. Цель — воспроизведение системы человеческих отношений. Поэтому игра имеет глубочайший смысл. Это — мудрая и ничем не компенсируемая форма освоения системы человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.

Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

Такой подход к развитию как процессу становления субъекта дает достаточно оснований для ответа на вопрос о субстанции развития. Человек реализует себя в качестве субъекта многообразных деятельностей и их систем.

Но тут возникает новая проблема: а что такое субъект? Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность — это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осуществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность. Понятие деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся.

Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

Говоря о развитии человека, необходимо знать историю возникновения, становления качеств, делающих его субъектом. Совершенно очевидно, что эти качества формируются не сразу. человек рождается ни личностью, ни субъектом. Субъектом он так или иначе становится в той или иной степени, той или иной форме. Причем, этот процесс совсем не обязательно носит осознанный характер. Сфера субъектности может быть разной. Где человек творец, там он и субъект.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

Стать личностью — это жизненная задача. Если субъектом человек становится непроизвольно, то личностью можно стать только сознательно, направляя свою жизнь. Как говорят философы, личность должна выделяться. Она должна быть сделана собой, ее нужно сформировать.

Рассматривая деятельность, как специфически человеческий способ бытия, необходимо учитывать, что это относится в полной мере только к человечеству или, как говорят философы, к человеку как родовому существу. К. Маркс, анализируя человеческую деятельность, говорил о потребности в труде не как в источнике средств к жизни, а форме самореализации. И поэтому такая человеческая деятельность (всеобщая, свободная, творческая) присуща немногим ее видам (в частности, творческая деятельность ученого, музыканта). Правда, в наше время она утратила свою суть и превратилась в активность ради добывания средств к существованию.

Само понятие деятельности — это абстракция, автоматически не приложимая к каждому отдельному индивиду и к его формам активности. В реальности могут быть деятельность и псевдодеятельностные формы активности, где от деятельности остается лишь исполнительная часть.

Философ Георгий Щедровицкий очень удачно заметил: не человек овладевает деятельностью, а деятельность овладевает человеком. Дело заключается в том, что деятельность институализируется. Она приобретает формы каких-то общественных институтов. И человек включается в обычные виды и формы деятельности вовсе не потому, что у него есть потребность. Его включают в институализированные виды деятельности: отдают в школу, посылают работать на завод. Причем, выбор самих этих форм деятельности от него меньше всего зависит. Он овладевает исполнительным аппаратом деятельности. А самое главное в деятельности — целеполагание от человека отчуждается. Поэтому, естественно, что в таком мире, где происходит разделение труда, разделение функции, говорить о каждом отдельном индивиде, что он является субъектом во всех своих проявлениях, нельзя.

Деятельность — это не так часто встречающаяся и не так просто различимое явление. Это чрезвычайно важно для нашей педагогической реальности.

Есть знаменитая притча о строителях Храма. Один — отбывающий каторгу, другой стремится получить деньги, а третий возводит храм. Только в последнем случае имеет место деятельность. Во всех остальных — реактивное поведение, как у животных. Маркс это называл "выдрессированной рабочей силой". Но это не так просто различить, ибо на лбу у человека не написано: я субъект, я осуществляю деятельность. Человек идет на службу, выполняет свои обязанности. Но в одном случае он осуществляет какую-то деятельность, а в другом — нет.

Точно также в учебном процессе внешне имеем один доступный нашему восприятию факт: ребенок учится. А осуществляет ли он при этом какую-то деятельность, не известно.

Деятельность имеет место только в том случае, если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит — свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятие учение и учебная деятельность не совпадают.

Можно разграничить уровни учения. Когда учение осуществляется на уровне операций, ребенок следует за учителем. Это очень похоже на куклу-марионетку. При этом можно добиться сверхвысокой активности. Самый лучший пример такой операционной активности — это знаменитое программированное обучение. Материал разбивается на столь микроскопические дозы, что ошибиться практически невозможно. Если ошибка все же появляется, материал разбивается еще. т.е. ищется безошибочный вариант. И ребенок беспрерывно что-то делает, отвечает. Но активность эта чисто механическая. Ребенок выполняет операции, являющиеся чисто внешней исполнительской реакцией на сигнал, команды учителя.

Активность может быть на уровне действий. Это более сложный, боле высокий уровень активности — для достижения определенной цели (ребенок знает, зачем он это делает). Однако чаще всего такая активность обеспечивается за счет повторного решения. Это так называемое обучение типовым задачам. Но активность здесь сходна с активностью дрессированного животного или выдрессированной рабочей силы. Отсутствует важнейший показатель учебной деятельности — творчество.

Наконец, активность на уровне деятельности — наиболее сложный уровень активности. Для его понимания рассмотрим развитие активности субъекта через призму его потребностей.

Активность — естественное состояние ребенка.

Но активность именно в тех сферах и тех формах, где он может быть субъектом. Когда же появляются первые признаки субъективности?

Очевидно, очень рано, и проявляются они прежде всего в тех формах активности, которые жизненно значимы для ребенка. человеческий младенец отличается от всех других младенцев своей беспомощностью. Он целиком и полностью в своих потребностях зависит от окружающих, прежде всего от матери (кормление, сохранение температуры, избавление от неприятных ощущений и болей).

Удовлетворение жизненных потребностей сопровождается контактами с матерью. контакты эти носят характер однонаправленного общения — от матери к ребенку. При кормлении, пеленании мать постоянно общается с малышом: что-то ему рассказывает, говорит с ним, поет. Этот "аккомпанемент" биологического смысла не имеет, но очень быстро приобретает для ребенка ценность не меньшую, чем его биологические потребности.

Ребенок сигнализирует о своих потребностях криком. Но далеко не всегда этот крик связан с непосредственными биологическими потребностями. Достаточно подойти к нему, наклониться — он перестает кричать и улыбаться. Значит, удовлетворена какая-то потребность? Да, потребность в общении. Это первое проявление субъективности. Малыш не ждет, когда к нему подойдут, а находит средство и способы сам удовлетворить свою потребность, используя то, что ему доступно. Со временем активность приобретает более изобретательский, творческий характер. Но, конечно, ребенок себя субъектом не ощущает.

Затем сфера субъектности резко расширяется на ближайший предметный мир. Ребенок начинает активно осваивать мир человеческих предметов. Но любопытно, что этот мир для него приобретает значение только в связи с общением. т.е. он с предметами играет до тех пор, пока есть рядом взрослый. Этот треугольник: ребенок — взрослый — предмет на него очень действует. Он становится субъектом по отношению к этим предметам окружающего мира, т.к. предметы требуют операций. Завершается этот этап выделением себя как субъекта действия.

К концу 2-го — началу 3-го года это различие проводится очень четко. Оно выражается в знаменитом феномене: "я сам"(не столько "я", сколько "сам"). ребенок впервые осознает себя как субъекта, и, соответственно, у него появляется потребность в реализации себя как субъекта. Это — важнейшая жизненная потребность, не менее важная, чем витальные потребности (есть, сохранять тепло и т.д.).

Потребность в расширении сферы субъективности приводит ребенка к игре. Смысл игры вовсе не в манипуляции. Более того, игра в этом смысле противопоставлена предметным действиям. Овладение предметом происходит в более раннем возрасте. Например, для того, чтобы есть ложкой, надо научиться ею владеть. А игра совсем не предусматривает необходимости овладения каким-то предметом, операциями. Эти операции могут быть условны. Ребенок овладевает в условной операционной форме человеческими деятельностями, отношениями между людьми. Отсюда и стремление ребенка к игре. И эта деятельность оказывается чрезвычайно важной формой его утверждения как субъекта. В игре происходит мощнейший всплеск субъектности. Вот почему ребенок, не прошедший школу игры, задерживается в развитии. В этом одна из ошибок современного чрезвычайно интеллектуализированного детского воспитания. Мы стремимся как можно раньше дать нагрузку на интеллект ребенка, раньше научить его читать, не подозревая, что подрываем сам фундамент его развития — субъективность. Ребенок не может, не освоив мира взрослых отношений, двигаться дальше. Игра в старшем дошкольном возрасте приобретает характер конструктивного творчества. Она обязательно ролевая.

На протяжении всего периода от рождения до школы происходит очень заметное расширение и углубление сферы субъектности ребенка, интенсивное формирование потребностей, характеризующих его как субъекта. Потребности в самореализации — это то, что дает человеку ощущение человеческого образа жизни.

Самый "опасный" период — приход ребенка в школу. Если в своей дошкольной жизни он в основном всегда оставался субъектом (ребенок играет ровно в той степени, в какой ему хочется играть), то в школе никто не спрашивает его желания выучить таблицу умножения или стишок. Но для ребенка, у которого уже есть потребность быть субъектом и потребность расширения сферы своей субъективности весьма актуальна, такая ситуация противоестественна.

Таким образом, в момент прихода в школу складывается своеобразная ситуация, когда линия развития субъективности прерывается. В самом учении ребенок как раз субъектом и не является. Поэтому проблема заключается в том, чтобы сохранить эту линию развития субъективности. Необходимо построить процесс обучения так, чтобы учебная активность, сам процесс усвоения знаний приобретал характер деятельности.

До сих пор учебная деятельность всеми авторами анализировалась как деятельность функционирующая и складывающаяся в рамках обучения. Но в этих рамках очень трудно разграничить характеристику собственно деятельности, идущей от ребенка как субъекта и деятельности, идущей извне, от учителя. Вот почему представляется, что предметом анализа должны быть развитые, сложившиеся формы учебной деятельности вне контекста обучения.

Когда мы ставим вопрос о том или ином виде деятельности, недостаточно констатировать наличие активности человека в ней. Главное — всякая деятельность отвечает какой-то потребности человека. Если нет потребности, нет и деятельности. Отдельные виды человеческой деятельности выделяются по мере того, как возникают какие-то новые потребности. Каждый вид деятельности прежде всего отвечает какой-то потребности. Это справедливо в плане индивидуального развития человека и в историческом плане. Поэтому, чтобы по-настоящему охарактеризовать тот или иной вид деятельности, мы прежде всего должны выяснить, какой потребности она отвечает.

Ответ на вопрос, какая потребность лежит в основании внешне наблюдаемой учебной активности ребенка, казалось бы, прост. Это — познавательная потребность, которая существует даже у умственно отсталых детей. Но ведь она удовлетворяется практически в любой деятельности, и наивно думать, что познавательная потребность заставляет ребенка учить грамматику с математикой. Еще сложнее ответить, какая потребность может придавать смысл этой активности и превращать ее в деятельность. Если нет потребности, то ребенок все равно будет учиться, но тогда это нельзя назвать деятельностью. Потребность в реализации себя как субъекта? Но сама по себе потребность не приводит к новым видам деятельности. Ребенок мог реализоваться как субъект в рамках той деятельности, которая уже существует. Потребность в расширении сферы субъектности? Она, действительно, приводит ребенка к новому виду деятельности, но почему именно к данному виду?

Сама по себе потребность еще не обеспечивает деятельность. Должна произойти встреча с предметом. Этот предмет, способный удовлетворить потребность, является непосредственно побудителем. В психологии это называется мотивом. В каждой деятельности существуют специфические мотивы. Охарактеризовать потребность — значит охарактеризовать мотив. Причем мотивы выполняют двоякую функцию. Во-первых — побудительную (своеобразный энергетический толчок, тонус), во-вторых — функцию смыслообразования, которая придает деятельности человека личностный смысл.

Обычно деятельность бывает полимотивированной, т.е. она связана не с одной, а с целым рядом потребностей. Функции побуждения и смыслообразования могут не совпадать между собой, а закрепляться за разными предметами. В этом случае отношения между мотивами иерархичны. Как правило, решающую роль играет смыслообразующий мотив. И если он вступает в противоречие с побудительным мотивом, то берет верх.

Мотивы деятельности осознаются человеком, оцениваются, и в конечном итоге они определяют его особенности как личности.

Мотивы — это предмет, ради которого осуществляется действие. Мотив может быть внутренний, порождаемый самой деятельностью, и внешний, который в деятельности не создается. Он появляется и реализуется в процессе обмена деятельностями. Так, школьная отметка — это типично внешний мотив (ученик делает — учитель оценивает). То же — похвала, наказание. Деятельность же всегда внутренне мотивирована, и имеет место в том случае, если человек заинтересован в продукте деятельности, в ее непосредственном результате.

Мотив конкретизируется в целях, и чаще всего эта цель совпадает по своему содержанию с мотивом. Если этот мотив осознается человеком, то он выступает в функции цели. Но если нет внутреннего мотива, заинтересованности в его продукте, то нет цели. Процесс обучения, например, всегда начинается с задания, которое дает учитель, разумеется, имея представление о конечном результате. Но представления о конечном результате и цель — это разные вещи. Цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность, определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования.

Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

В школьной практике задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ЦЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос об учебной задаче может быть исходным моментом в анализе учебной деятельности, выделении ее предметной специфики и цели. Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Если в любом другом виде деятельности цель — во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.

Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.

Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Он лишь расширяет его возможности как функционера. Способ осуществления действия всегда можно передать машиной, роботом, ЭВМ. Но вряд ли машина может решить задачи субъекта. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".

Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача — усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.

Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний — понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебой задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой — усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

Можно обучать способам построения действий, а можно — принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.

Принцип человек не может усвоить, как способ, через показ, тренировку. Его нужно извлечь из способа и обобщить. Т.е. для усвоения принципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Значит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.

Анализируя природу способностей, Рубинштейн показал, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность как-то связана со способами действия. Она регулирует гибкость, быстроту усвоения способов. Поэтому, когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей.

Т.е. результат учебной деятельности — изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом — способность к осуществлению данного рода действий.

Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

Специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность.

Потребности реализуются в специфических видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены. Существует учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность.

В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно.

Далее рассмотрим структуру учебно-познавательной деятельности, связанной с присвоением, развитием познавательных способностей, выражающихся в выработке возможных умений, способов решения конкретных задач.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ структуры всегда предполагает вычленение каких-то элементов и установление связей между ними.

Обычно психология в качестве единицы деятельности рассматривает действие. Но дело в том, что выделение действия в качестве "клеточки" деятельности, ее единицы удобно для объяснения психологических процессов. Для анализа же самой деятельности это становится неприемлемым по той простой причине, что в действии исчезают все специфические для деятельности моменты, которые связаны с ее мотивацией, целеполаганием. На уровне действия мы имеем дело в основном с операционным составом деятельности, без психологического ее аспекта. А второе обстоятельство связано с тем, что деятельность, как отмечает Леонтьев, обычно осуществляется не одним действием, а цепочкой, системой взаимосвязанных действий. Поэтому попытка выделить из этой системы одно из них приводит к тому, что утрачивается целое.

Таким образом, в качестве единицы анализа при рассмотрении структуры учебной деятельности (УД) целесообразно брать целостный акт деятельности.

Это — такой отрезок УД, который начинается с возникновения УЗ (учебной задачи) и завершается ее решением. Именно он может дать более-менее целостное представление о строении этого вида человеческой деятельности.

Структура УД будет рассмотрена в абстракции, вне связи с обучением, т.к. в нем моменты, связанные с возникновением УЗ становятся трудноуловимыми. Анализируя УД вне рамок обучения, предположим, что существует некий взрослый индивидуум, у которого так или иначе УД сложилась. Нас будет интересовать вопрос,

КАК ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ АКТ УД

Прежде всего надо отметить, что в жизни взрослого человека УД включена в его жизнедеятельность (т.е. человек не занимается исключительно УД). Она вплетается в другие виды деятельности, имеет свое начало и завершение. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, т.к. в таком случае мы имеем четкий ответ на вопрос: где, при каких условиях, в какой ситуации у человека может возникнуть учебная задача и начать развиваться акт УД. Легко себе представить, что необходимость постановки УЗ в осуществлении УД может возникнуть лишь тогда, когда человек, решая какую-то задачу, оказывается не в состоянии ее решить. Причем, задача эта — не учебная, а практическая. Вдруг человек сталкивается с тем, что дальше он действовать не в состоянии, т.е. возникает перерыв в деятельности. Кроме того, эта задача должна быть для него жизненно важной (если это не так, то человек прекратит действовать) и личностно значимой.

Если человеку ясна цель деятельности, значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением использовать их. Следовательно, нужно оценить ситуацию, выяснить причину трудностей. А оценка предполагает развертывание контроля осуществляемого действия.

Контроль имеет 2 формы, 2 уровня. Прежде всего, он осуществляется путем сличения фактически исполняемого действия с каким-то эталоном. По сути дела, этот контроль составляет содержание того, что называется произвольным вниманием. Внимание — и есть контроль за осуществлением действия, за тем, чтобы реальный ход действия соответствовал эталону. педагогам, как правило, внимание представляется какой-то мистической способностью, которая зависит от желания человека. Учитель склонен все ошибки ученика относить за счет отсутствия внимания ("пиши внимательней", "слушай внимательней"), совершенно не задумываясь над тем, что сами эти призывы бессодержательны.

Легко призывать к вниманию, когда ученик действительно ворон считает. А если нет? Представьте себе, например, первоклассника, только научившегося связно писать. Есть такое упражнение — списывание. Учитель дает задание. Дети стараются, но к этому времени они уже "дифференцированы". Вот учительница доходит до Пети и видит: Петя сидит, сопит, старается вовсю и все равно делает ошибки. Звучит "мудрое" наставление: "Петя, надо писать внимательнее". Спасает учителя безгласность бедного Пети, иначе он бы сказал: "Я не отвлекаюсь, стараюсь, разве это невнимание?"

На самом деле внимание — абсолютно реальная вещь. Это контроль на основании плана, образца. Если контроль показывает, что действие соответствует плану, и все-таки оно неосуществимо, получить нужный результат невозможно, это заставляет предположить, что дефект не в действии, а в плане. Тогда возникает задача контроля эталона. Но в нем отражаются какие-то особенности ситуации действия, условия задачи и соответствующие способы действия. Следовательно, нужно проследить, соответствуют ли реальные условия действия тем, что отражены в эталоне и годятся ли, следовательно, вообще в данной ситуации.

Для того, чтобы осуществить этот контроль плана, нужно понимать, как он построен, на каких основаниях, т.е. понимать объективные основания своих действий. Это уже значительно более сложная форма контроля. Она направлена не на внешние обстоятельства, а на сам план, на то, что находится в сознании. Это уже рефлексивный контроль (рефлексия — оценка результатов предшествующего мышления).

Этот рефлексивный контроль и дает основание для оценки ситуации. Если обнаруживается ошибка в собственных действиях, то все просто: надо исправить, уточнить способ действия, видоизменить его и продолжать дальше решение той же самой практической задачи. Но если обнаруживается несоответствие плана действия и своих представлений об условиях действия в реальной действительности, то ситуация резко меняется. Она становится проблемной ситуацией (ПС), проблемной в том смысле, что наличные способы действия не годятся, а других нет — значит, нужны новые.

ПС — понятие, которое широко рассматривается в педагогической литературе, но странно интерпретируется: как ситуация незнания, столкновения с чем-то новым, неизвестным. При таком описании опускается из виду очень важная особенность: одна и та же ситуация для разных людей может быть проблемной и не проблемной. ПС — это всегда ситуация для действующего субъекта. Если человек ничего не делает, никакой проблемной ситуации перед ним не возникает.

Использовать ПС в обучении — это не значит просто поставить перед детьми новый вопрос, новую задачу.

В обучении ПС возникает тогда, когда дети, решая какую-либо задачу, упираются в невозможность ее решения. Причем, только в том случае, если обнаруживается недостаточность собственных представлений, оснований своих действий.

Ведь если человек не может что-либо сделать, потому что не умеет, — это не ПС. ПС возникает тогда, когда имеет место рассогласование между представлениями о способах действия и реальной действительностью.

Такое рассогласование нужно обнаружить. И возможность его обнаружения зависит от того, насколько полным, детальным, обоснованным был план действия. Здесь раскрывается парадоксальная взаимозависимость знания и незнания. Есть круг знания и круг незнания. Казалось бы, чем больше первый, тем меньше второй. Но все совсем наоборот. Для того, чтобы осознать свое незнание, нужно очень много знать, и чем больше ты знаешь, тем большим оказывается поле неизвестного. Можно сказать, что незнание у всех людей в принципе одинаково — оно бесконечно, но мы не осознаем его. А ПС начинается тогда, когда мы осознаем факт своего незнания. (Матюшкин. Проблемное обучение м., 1974). Чем обширнее знание, тем содержательнее, обширнее ПС и тем острее она переживается.

Таким образом, ситуация затруднения, в которых оказывается человек в процессе жизнедеятельности, решая определенные задачи, могут быть разными по своей природе: 1) недостаточно полно или правильно использованы уже имеющиеся способы и средства решения, это обнаруживается путем контроля внимания; 2) устраняется или видоизменяется действие, при этом новой задачи не возникает; 3) обнаруживается несоответствие наличных знаний реальной действительности, когда возникает ПС.

Человек по-разному будет оценивать ПС в зависимости от того, какой смысл для него имеет его положение субъекта в этой деятельности. Что ему важно? Разумеется, получить результат конечный. Но получить его можно разными путями. Удовлетворит ли человека посторонняя помощь ("Я что-то делаю, у меня не получается, но я могу пойти к соседу и спросить, как это сделать") или ему важно самому себе доказать, что он это может.

Для этого нужно найти и устранить причину дефицита способностей. Такая ситуация является учебной, т.е. требующей устранения дефицита способностей.

Возникает учебно-познавательный мотив, который выступает в виде острого переживания дискомфорта, злости на себя ("Неужели я такой дурак?"). Это может направляться и на предмет, с которым осуществляется действие. Но в основе — чувство неудовлетворенности собой. Это и есть исходный мотив, активизирующий потребность в реализации себя как субъекта.

Чувствовать себя человеком, а не винтиком — не такая уж приятная вещь, связанная с острыми переживаниями. Субъект оказывается в ситуации личностного выбора: либо пойти дешевым путем, чтобы решить задачу, либо остановиться и начать пробовать самосовершенствоваться, искать причину. Это очень сложная ситуация нравственного выбора, когда проблемная ситуация трансформируется в ситуацию учебную.

Учебная ситуация (УС возникает у развитой личности с определенной иерархией ценностей, в которой далеко не последнее место занимает самосознание, самооценка себя как субъекта (самоценность "я"). Поэтому попытки найти истоки развития УД в ситуациях обучения, тем более маленьких детей, заведомо обречены на провал. То, что существует в наших школах, — это некая активность, очень далекая от УД.

Трансформация проблемной ситуации в учебную — это предварительная фаза акта учебной деятельности. Развитие собственно УД начинается с анализа УС.

Обнаружив нехватку способностей, человек начинает анализировать, чего конкретно ему не хватает. Предмет анализа — план, на основании которого он пытался построить свои действия. Метод анализа — сопоставление плана с реальной ситуацией (соответствие или обнаружение точек рассогласования). Здесь очень важное значение приобретает качество плана, и прежде всего — уровень его обобщенности (насколько он содержательно обобщен, т.е. обоснован).

План представляет собой либо просто алгоритм какого-то действия, либо принципы действия, обоснование алгоритма. Иными словами, в нем может быть отражен эмпирический опыт, рецепт, как надо действовать или условия тех или иных способов действия. Если план основан на рецепте, то попытки выявить точки рассогласования ни к чему не приведут. Если же план опирается на содержательное обобщение условий действия, свойств объекта, то такой анализ может привести к разным результатам. Например, в личном плане не учтены какие-то конкретные условия, и именно из-за этого не получается действие. Тогда нужно найти возможность видоизменить, конкретизировать способ действия в соответствии с новыми условиями, т.е. возникает цель — конкретизации, видоизменения наличных способов действия. Но может оказаться, что сам принцип действия не пригоден, не срабатывает. Тогда нужно искать новый принцип действия, какие-то иные общие основания действия.

В том и другом случае в результате такого анализа УС появляется учебная цель (либо найти новый принцип действия, либо конкретизировать старый) и формируется учебная задача (что я должен найти?). Но она всегда связана с общим принципом действия, предполагает его осознание.

Например, на уроке русского языка в 3-ем классе дети получают привычное задание: определить части речи в предложении: "Я не знаю рисующего мальчика". Дети легко справляются с заданием: местоимение, глагол, причастие, существительное. Теперь видоизменим предложение: "Я не знаю рисовавшего мальчика". Временное отличие слов "рисующего" и "рисовавшего" дети "улавливают" сразу. Но какая это часть речи? Если ребенок ориентирован только на вопрос — нет противоречий, если на грамматическое значение — проблема. Дети обычно отвечают: новая часть речи (глаголо-прилагательная и др.) У детей есть определенный алгоритм. Их учили определять части речи по грамматическим признакам, и при ответе на вопрос о части речи возникает учебная задача.

Оказывается, надо не просто смотреть, к чему подходит данное слово, а взять все грамматические значения, какие только существуют, и попробовать проверить: нет ли у слова этих грамматических значений, т.е. найти новый принцип действия.

Еще пример: возьмем слово "пять" и определим часть речи. Это — числительное. А "тысяча" — числительное или существительное? Дети обычно говорят, что числительное, т.к. отвечает на вопрос "сколько"? Но тогда сравним, как изменяются слова "пять" и "тысяча". "Пять" — только по падежам, а "тысяча" — и по падежам и по числам, и род имеет. Так что же это? Оказывается, существительное.

А "один"? Изменяется по родам. Следовательно, прилагательное. И по значению — прилагательное (один человек мне сказал...).

КАК РЕШАЕТСЯ УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Выявление общего принципа — это и есть содержание учебной деятельности. Мы можем научить распознавать части речи и без этого, но тогда не возникает учебной задачи. Ибо она не вносится извне (выучи от и до), а "вырастает" из анализа ситуации. Учебная задача выделяется для того, чтобы ликвидировать свою несостоятельность, восполнить свое неумение решить данную проблему.

В процессе анализа проблемной ситуации постепенно "прокручивается" вся хранящаяся в памяти информация, связанная с данным явлением. Тем самым сужается поле поиска. Убедившись в том, что знания, которыми человек владеет, не помогут ему разрешить проблему, он начинает действовать по-другому, учитывая обстоятельства. При этом чем глубже анализ ситуации, тем точнее определение принципа, который даст возможность решить эту задачу. В конечном счете цель выступает как некая поисковая область, отделяющая незнание от знания. Человек начинает пробовать видоизменять, преобразовывать предмет, уже имея в виду какие-то соображения относительно условий преобразования.

Представьте, что вы пробуете шить платье. Но модель для вас новая, по известным стандартам ее реализовать не удается. Что же делать? Вы начинаете действовать методом проб и ошибок.

Пробы могут быть разные. Если использовать пробы слепые (наугад), можно найти случайно решение, которое таким и останется. Но проба может быть и направленной, опирающейся на предварительное знание о предмете (проба как эксперимент).

В результате таких проб и нащупываются, выделяются те свойства предмета, которые раньше не учитывались. Осуществляется переход от действия с предметом к действию с моделью предмета.

Модель отличается от предмета только одним: в ней фиксируются либо материально, либо условно отдельные стороны, отдельные свойства предмета, которые для нас представляют специальный интерес. Модель позволяет проследить изменение связей между этими сторонами предмета в чистом виде, следовательно, проверить наши предположения о закономерности, внутреннем свойстве, внутреннем строении предмета в чистом виде.

Эти действия с моделью и позволяют в конечном счете выявить ту внутреннюю связь, которая раньше не учитывалась. Модель становится носителем формы, фиксацией знаний о внутреннем строении предмета. Это своеобразное отвлечение, абстракция, а не сам предмет. Но эта абстракция предметная, фиксированная в модели, поэтому позволяющая действовать. Значит, действия с моделью фактически приводят к выявлению недостающего в нашем опыте общего принципа.

Теперь необходимо убедиться, что найдена не случайная зависимость, а действительно общий принцип.

Видоизменяя найденные свойства, мы прогнозируем в соответствии с ними видоизменение действия. Конкретизация найденного принципа действия окончательно приводит к решению задачи. Мы получаем конкретное понятие в конечном итоге. Понятие — это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких свойств предмета мы должны действовать с ним таким способом. Это так называемое учебное действие: пробы, моделирование.

В результате решения учебной задачи перестраивается план действия. Возвращаемся к исходной задаче, чтобы определить его правильность. Если реальный результат совпадает с планируемым, значит, найден правильный способ действия. Остается единственное: убедиться в том, что это тот способ действия, который позволит решать любую аналогичную задачу. Если план предусматривает возможные изменения ситуации, обеспечивая успешность действия, возникает адекватная положительная прогностическая оценка: "Да, я могу теперь такие задачи решать".

Итак, учебная ситуация появляется как ситуация дискомфорта. При успешном решении задачи возникает совершенно противоположное чувство: облегчение, положительная эмоциональная реакция, удовлетворение собой. Эта эмоциональная реакция является важнейшей реакцией, закладывающей основы для будущей учебной деятельности.

Мотивационная часть решения учебной задачи проходит еще одну стадию — стадию осознанного интереса. Когда мы начинаем анализировать проблемную ситуацию и убеждаемся в том, что предшествующие представления не дают основания действовать, эта значимость ситуации опредмечивается. Предмет, т.е. объект, приобретает особый смысл, становится интересным. До сих пор мы могли на него не обращать внимания, и вдруг обнаруживается, что в нем что-то скрыто. Это выражается в реакции удивления, неожиданности (что там такое?).

Интерес — это и есть субъективные переживания значимости предмета. Нам интересно то, что для нас значимо, как для субъекта. Этим отличается потребность. Следовательно, интерес возникает на базе потребности.

Но, рождаясь на базе потребностей, интересы отделяются от них, выходят за пределы потребностей, и на их основе возникают новые потребности.

Это — весьма важное для школьной практики положение.

У ребенка, начинающего учиться, существует познавательная потребность. Но проблема заключается в том, как из этой потребности сформировать потребность в учении. Путь к этому лежит через учебный интерес. А чтобы он появился, нужно уметь учиться.

Из анализа рассмотренной нами структуры учебной деятельности следует, что учение и учебная деятельность — это разные вещи. Учение осуществляется в самых разных формах и совсем не обязательно в форме УД.

Значит, если развивающее обучение — это обучение, опирающееся на УД ребенка, надо ответить на вопрос, как, каким образом можно обеспечить включение ребенка в эту деятельность и постепенное формирование УД.

Это — процесс достаточно длительный, требующий определенных условий и подчиняющийся определенным закономерностям. В нем есть свои стадии, этапы. Учебная деятельность начинает возникать, когда ребенок сталкивается с научными теоретическими понятиями. Поэтому в дошкольном возрасте, когда в опыте ребенка таких понятий нет, есть только эмпирические обобщенные сведения, нет и потребности в учебной деятельности. Только включенные в школьное обучение, столкновение с основами научных знаний, знаний теоретических вызывает необходимость такой деятельности, возможность ее развертывания и формирования. В связи с этим следует уточнить и понятие развивающего обучения применительно к начальному этапу школьной жизни ребенка.

Если развивающее обучение — это обучение в рамках которого ученик выступает как субъект учебной деятельности, то в младшем школьном возрасте развивающее обучение создает условия, предпосылки для возникновения и постепенного овладения этим видом деятельности. Здесь общая закономерность.

Обучение способствует развитию, если оно создает условия для формирования того вида деятельности, который является для индивида новым и субъектом которого ему предстоит стать.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем проследить условия и закономерности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, нужно сказать об общих условиях возникновения и формирования новых видов деятельности.

Если учитывать то обстоятельство, что деятельность не сводится к набору операций и каждый вид деятельности отвечает какой-то новой потребности, предполагает возникновение новых целей, то легко понять, что обучение не является тем процессом, который обеспечивает формирование фундамента деятельности (передачу целей, мотивов, потребностей и т.д.).

Нельзя научить деятельности. Это первое положение, которое необходимо зафиксировать. Поэтому вопрос о соотношении обучения и становления деятельности не решается однозначно.

А.Н. Леонтьев в своей книге "Деятельность, сознание, личность" прослеживал превращение действия из одной формы в другую, овладение заданным действием, способом действия. Что же касается порождения действия, порождения цели (ведь действие всегда отвечает какой-то цели), то там этот вопрос не только не изучался, но даже и не ставился. Он вообще лежит в другой плоскости. Цель нельзя задать, она появляется в сфере обмена деятельностями. Поэтому проблема формирования действия, деятельности нуждается в уточнениях. Прежде всего — насколько здесь правомерен термин "формирование".

Формирование предполагает внешнюю заданность процесса, его детерминированность внешними воздействиями (т.е. мы формируем извне). Между тем, сформировать свои мотивы извне в качестве образца невозможно. Они являются продуктом жизни человека среди людей, результатом совместной деятельности.

И роль обучения заключается в том, создаются или не создаются соответствующие условия для трансформации наличных целей, мотивов, действий и т.д. в деятельность.

Учебная деятельность, как и любая другая, не может быть прямым продуктом обучения. Следовательно, развивающее обучение — это обучение, которое создает условия для возникновения деятельности. Поэтому, когда мы говорим о формировании деятельности, то это имеет условное значение, условный смысл. Это — не внешне целиком заданный и обусловленный процесс, а создание условий для развития собственной деятельности ребенка, его включение в процесс обмена деятельностями (т.е. в процесс взаимодействия с другими людьми). Поскольку процесс обмена деятельностями может сознательно регулироваться по крайней мере взрослыми, участвующими в этом взаимодействии, постольку мы имеем возможность регулировать процесс развития деятельности. И только в этом смысле допустимо говорить о формировании.

В нашей литературе обычно речь идет о формировании учебной деятельности в буквальном смысле этого слова, путем задания образца. Такая точка зрения одно время проводилась последовательно Ладой Айдаровой в ее работах. В качестве образца можно задать и исполнительную часть этой деятельности, как это делал П. Гальперин. Однако дать в качестве образца цель, мотивы, потребности невозможно.

Проблемы формирования УД — это есть проблема постепенной трансформации наличных видов деятельности, с которыми ребенок выступает в учении, в учебную деятельность.

Какие же виды деятельности могут породить учебную деятельность? Основой УД является игровая деятельность, игра постепенно перерастает в учение — такая точка зрения имеет многих сторонников: Эльконин, Давыдов и др. Тем не менее такие суждения вызывают существенные сомнения. Дело в том, что специфика учебной деятельности заключается не в овладении способами действия, а в выяснении принципов построения того или иного класса действий. Принципы — это то, что составляет содержание научных понятий. В таком случае учебная деятельность направлена на анализ, обобщение каких-то объективных свойств вещей. Следовательно, учебная деятельность может возникнуть в том случае, когда возникает потребность выяснить объективную обоснованность тех или иных действий.

Если с этой точки зрения рассмотреть игру, то ее специфика заключается в том, что игровые действия являются объективными частично, они носят символический характер. В игре воспроизводятся объективно человеческие отношения, их функции, но сами игровые действия эти отношения воспроизводят в условной форме (потому они и игровые). Ребенок едет верхом на стуле. Логика предметная не существует. Предмет выступает не со своими объективными свойствами, а как некая функция, точнее — символ функции. Здесь есть свои границы. Ребенок может варить суп в банке, в песочнице, в половинке матрешки, но ботинок, например, не годится. Т.е. функциональная закрепленность предмета не позволяет символизировать другой предмет, есть границы условности. Тем не менее игровое действие всегда условно, символично. Оно не подчинено объективной логике вещей, поэтому сколько бы мы ни анализировали игровые действия, мы никогда не придем к их объективным основаниям. Следовательно, само по себе игровое действие трансформироваться в действие учебное, познавательное не может по природе своей, по своим основаниям. Другое дело, что в игре возникают свойства, особенности ребенка, на которые опирается потом учебная деятельность.

Итак, игровая деятельность создает предпосылки для возникновения учебной деятельности. В частности, в игровой деятельности возникает и получает развитие одно из самых важных психологических свойств — свойство воображения, без которого немыслимо целеполагание, представление будущего результата. В этом плане игра является предпосылкой для возникновения учебной деятельности, но не ее основой.

По-видимому, учебное действие, направленное на анализ, выяснение, обобщение объективных оснований способов действий с вещами, рождается только в рамках действия продуктивного, связанного с получением практического результата. Здесь возможны два варианта. Можно такую задачу ставить относительно уже сформировавшегося продуктивного действия (действия, которым ребенок уже владеет). Но такой анализ по своей сути ретроспективный, т.е. это анализ уже осуществленного действия, достигнутого результата. Это обстоятельство может оказаться весьма серьезным психологическим барьером. Анализировать то, что получается, для ребенка особого смысла не имеет. С большим основанием можно рассчитывать на успех, если задача возникает перед ним в процессе овладения новым действием (которым он еще не владеет). Включение в процесс формирования такого практического действия задачи на выявление объективных оснований способов этого действия будет иметь для ребенка смысл при условии, что ее решение даст возможность действовать более продуктивно, более успешно.

Таким образом, исходным моментом формирования учебной деятельности может быть ситуация формирования новых практических умений с постепенным включением задач на выяснение объективных оснований способов действия.

Это — те элементарные умения, которыми ребенок должен обладать на первых этапах школьного обучения: прочитать, написать, сосчитать и т.д. Но построить обучение надо таким образом, чтобы с самого начала у него возникала задача теоретического анализа, выяснения объективных оснований, требующих включения понятий. Исходя из этого, может быть построена, определена стратегия формирования учебной деятельности.

В этом процессе четко прослеживается три последовательных этапа, стадии трансформации наличной деятельности. Он начинается с решения ребенком задач сугубо практических, требующих овладения каким-то практическим умением и поэтому представляющих для ребенка ценность.

Охарактеризуем этот процесс на примере обучения родному языку.

Когда ребенок приходит в школу, перед ним четко стоит задача научиться писать и читать. Он даже не различает их. Как правило, дети, поступающие в школу, читать более или менее умеют, а писать — нет. Для ребенка это весьма актуальная задача, имеющая смысл и не нуждающаяся в какой-то особой мотивировке. Вопрос для учителя состоит в том, чтобы в процессе решения этой задачи перевести ребенка с усвоения способов письма и чтения на выяснение принципов их построения. Для этого надо сделать маленький экскурс в область этих принципов: что представляют собой действия чтения, письма?

Анализируя действия чтения, Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал, что чтение представляет собой воссоздание звуковой формы слова по его буквенной модели. Это очень важно, потому что чтение чаще всего воспринимается как процесс передачи информации, и акцент делается на смысловое чтение. Но для того, чтобы оно было смысловым, надо воспроизводить звуковую форму слова. Значит, чтобы ребенок сознательно читал, он должен понимать соотношение звуковой формы и графической буквенной модели (т.е. — принципы построения графической модели). В этом заключалась новизна методики Эльконина. Ребенок должен хорошо ориентироваться в самой звуковой форме слова, звуковой материи языка. Именно она должна стать предметом, а не буквенная форма. Т.е. нужно идти от звуковой формы к буквенной модели, а не наоборот. Эльконин совершенно справедливо упрекал существующие методики в том, что они воспитывают буквенный фетишизм, при котором ребенок не видит звуковой реальности языка. Это настолько укрепляется, что часто даже очень грамотные люди "страдают" фонетической глухотой.

Письмо же есть процесс, обратный чтению: построение буквенной модели, отражающей звуковую форму слова. Если чтение можно представить себе как декодирование буквенной записи, построение буквенной записи можно представить себе как кодирование звуковой речи. Это очень важно потому, что тогда процесс обучения письму и чтению един, т.е. они — взаимодополнительные действия. Ведущую роль в этом обучении грамоте нужно отдать письму, потому что, только научившись строить эту буквенную модель, ее можно воспроизвести.

Для того, чтобы ребенок осознавал принципы, нужно прежде всего дать ему ориентиры в звуковой материи языка, т.е. сформировать способы звукового анализа. Вторая проблема заключается в несоответствии между звуковой формой и графическим изображением. Дело в том, что письмо построено на основании определенных принципов. Первый принцип для большинства языков общий — алфавитное звуковое письмо. На письме отображаются не звуки, которых бесчисленное множество, а фонемы (звуки, выполняющие функцию отождествления или различения значащих единиц слов — морфем). Значит, для того, чтобы строить графическую модель и воспроизводить звуковую форму недостаточно ввести ребенка в мир звуков, нужно еще открыть для него мир фонем.

Существует 2 типа фонем. Фонемы, которые служат для различения смысловых единиц, противостоят друг другу в линейной последовательности. Это так называемые синтагмо-фонемы, фонемы линейной последовательности. Есть у фонем и другая функция — отождествление звуковых единиц: одна и также единица, например, корень может звучать по-разному, но восприниматься одинаково. Потому что это чередование звуков имеет системный характер, т.е. обязательный для языка, и не несет смыслоразличительных функций. Этот ряд позиционно чередующихся звуков, образующих целостную единицу, — парадигмофонемы. В Русской орфографии отражены не отдельные звуки, а парадигмофонемы — ряд чередующихся по определенным законам звуков.

Чтобы ребенок осознанно строил графическую форму слова, нужно не просто показать ему смыслоразличительную функцию звуков, но и ввести в парадигматику, фонологию, чтобы познакомить с явлением чередования звуков, продемонстрировать их функционирование, взаимосвязанность. Только тогда можно осознанно строить способы действий.

Следовательно, чтобы сформировать учебную деятельность, надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребенком задачу научиться читать (писать), постепенно осуществляем ее решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения внутренних свойств и связей языка.

Проследим логику этого процесса. С самого первого шага чисто практическая задача должна быть трансформирована в практически-познавательную: ребенок хочет научиться писать, читать слова. А что такое слово, из каких звуков оно построено? Это — вспомогательная задача. Звук не является реальной произносительной единицей, которую ребенок способен вычленить. Такой единицей является слог, а не звук. Поэтому приходится вводить искусственный способ произношения, разрушать естественную артикуляцию, слоговой механизм произношения, вводя последовательное протягивание звука (по методике Д. Эльконина). Если ребенок сбивается на слоговое протягивание, тогда не соответствие результата количеству звуков вновь и вновь возвращает его к исходному моменту.

Таким образом, практическая задача расчленяется на два компонента: результат и способ. Впервые в сознании ребенка способ выступает как некая реальность, отдельная от результата, от цели. Это очень важно, т.к. именно способы действия в дальнейшем будут предметом исследования.

На этапе формирования звукового анализа появляется возможность для кардинальной трансформации задачи, которая состоит в замене известного чисто графического символа новым символом — буквой. первые буквы в букваре не вызывают никаких сомнений и затруднений. После введения букв для обозначения гласных звуков (а, о, у, э, ы), группы сонорных согласных, дети могут писать и читать достаточно много слов. Учитель ставит задачу: записать слово, в котором есть мягкий согласный звук. Ребенок уже хорошо понимает, что твердые и мягкие — это разные звуки, и слова поэтому получаются разные. Но он сталкивается с тем, что в алфавите отсутствуют специальные буквы для обозначения твердых и мягких согласных. Буквы для обозначения гласных звуков ему известны, но гласный в одном случае стоит после твердого согласного, а в другом — после мягкого. Как же быть? Попытка построить известными средствами запись, конечно, оказывается безуспешной. Появляется необходимость поиска нового средства, нового способа для решения задачи обозначения мягкости согласной.

Т.е., чтобы решить практическую задачу (записать слово), ребенку нужно найти способ. Тем самым исходная практическая задача трансформируется в учебно-практическую. Она становится учебной по смыслу (я должен открыть способ, как это делать). И результат этой задачи не в том, что ребенок прочитал или написал слово, а в том, что он научился писать все слова с мягкими согласными. Вот первая, исходная стадия формирования учебной деятельности.

Необходимо обратить внимание на следующее обстоятельство: задачу поиска способа надо поставить непременно в общем виде, а не в частной форме (не какую букву написать в слове "мята", а как обозначить мягкость или твердость согласного звука). Тогда при решении каждой следующей аналогичной задачи ребенок может действовать самостоятельно. Но является ли он при этом субъектом деятельности? Нет, конечно, ибо постановку задачи и формирование условий, выделение неизвестных обеспечил учитель. Но ребенок оказывается субъектом в пределах действия. Субъектом деятельности ребенок оказывается в том случае, если конкретное практическое действие требует использования способа его детализации, видоизменения способа. Это меняет для него весь смысл психологической деятельности. Она приобретает кооперированный характер. Учитель и ученик действуют вместе, решают одну задачу. Учитель не учит в прямом смысле этого слова, а организует обстоятельства, в которых ученик должен использовать все совместные "наработки" и далее осуществить самостоятельный поиск.

Способность ребенка быть субъектом на этой стадии хорошо проявляется, когда он сталкивается с проблемой обозначения гласных звуков после непарных по твердости и мягкости согласных (орфограммы "жи, ши" и т.д.) Не секрет, что для большинства учителей начальной школы (да и не только начальной) природа этих орфограмм так и остается тайной за семью замками. Все дело заключается в том, что гласные буквы в русском языке многофункциональны: гласная буква может обозначать гласный звук, мягкость или твердость согласных: есть гласные буквы, обозначающие два звука (я, ю, е , ё) или один гласный звук безотносительно к согласному (в начале слов "Аня", "Оля") . Т.е. гласные буквы могут выполнять одну или две работы.

Анализируя слово "шина", дети определяют, что гласная, которая стоит после буквы "ш", должна выполнять только одну работу (обозначать твердость не надо, т.к. звук (ш) всегда твердый). Значит, нужно искать гласную именно из этого арсенала. "А" не выберешь, это естественно, у "ы" всегда две работы (гласный звук и твердость согласного). Остается только "и". На данном этапе (т.н. учебно-практической задачи) ребенок становится субъектом, способным не просто пользоваться способом, а открывать его для себя. Конечно, это открытие относительное. Оно опирается на конкретизацию усвоенного принципа.

На этой стадии возникает интерес, отражающий становление субъекта (правда, интерес ситуативный, т.е. связанный с определенными ситуациями). Но это уже учебный интерес, который меняет всю картину стимулирования учения, придает ему другой смысл. Ребенок учится не для того, чтобы получить "пятерку", он почувствовал, что может что-то открыть, сделать. Интенсивно формируются учебные действия, в особенности моделирование. Ребенок все время работает с моделями, которые помогают ему выявить, конкретизировать способы действия, применять их для решения новых вариантов задачи. Наличие модели дает возможность ребенку не только организовывать действие, но и проконтролировать правильность его выполнения, т.е. формируется контроль и диагностическая оценка ("умею", "не умею").

Исходя из этого, у ребенка появляется возможность обосновывать свои действия, он становится участником коллективно-распределенной деятельности.

Ребенок получает средства для того, чтобы соотносить свою деятельность с деятельностью других людей. Таким образом, уже на этой первой стадии меняется внутренняя структура учения. Это еще не учебная деятельность, но целостная система учебных действий, которые реализуются в коллективно-осуществленной деятельности совместно с другими учениками, учителем.

Следующая стадия заключается в том, что мы ставим ребенка в условия необходимости установления не самого способа действия, а объективных оснований этого способа. По сути дела, мы вводим в обучение понятия. Если говорить о формировании учебной деятельности в процессе обучения письму, чтению, то таким моментом является столкновение ребенка с проблемой фонем в слабой позиции. До сих пор объектом его действий были фонемы в сильной позиции, где соотношение звука и буквы достаточно однозначно определяется правилами орфографии. При обозначении фонем в слабых позициях возникает необходимость не только конструирования способа, но и его обоснования. Т.е. возникает необходимость в научном понятии в строгом, точном смысле этого слова. Фиксируется чередование звуков, выясняется природа этого чередования: оно связано не с различением смысла, а с изменением позиций звука. Например, для гласных это — ударность, безударность. Выясняется, что есть позиции, в которых под ударением может быть любой гласный, без ударения — нет (не бывает звука "о" в безударном слоге). Позиции надо противопоставить.

В результате анализа уточняется, что слова различаются не просто звуками, а рядами звуков. Дети в этот убеждаются, выполняя "простейшее" задание: нарисовать прут (д). Сразу возникает проблема: что же рисовать? Один рисует прут, другой — пруд. Оказывается, буквами обозначаются не просто звуки, а ряды звуков в сильной позиции. Это уже закон письма. В русском письме буквами обозначаются фонемы по их сильной позиции в данном словаре или в данной морфеме.

При введении системы понятий, когда ребенок выявляет для себя принцип действия, открывается возможность самостоятельного построения очень широкого класса действий. Причем, не только за счет вариаций, но и исследования тех новых условий, в которых это действие нужно совершать. В частности, выявив этот принцип при рассмотрении гласных, можно смело использовать его в случае "столкновения" с сомнительными согласными (то же чередование, те же сильные и слабые позиции и др.)

Данные закономерности действительны и при знакомстве с составом слова. К примеру, учитель предлагает проверить известными детям способами написание последней буквы в слове "слово" (она — в слабой позиции). Изменив по числу, получим сильную позицию — "слова", но в словаре все же "о". Почему? Возникает новая проблема, требующая выделения нового понятия. Оказывается, что само слово состоит из определенных частей, и у каждой части есть свое значение. Проверять можно, только сохраняя значение соответствующей части, не заменяя ее другой. Вводя понятие морфемы, отмечает, что к ним применим тот же принцип письма. Буквы в окончании можно точно также проверять, как и в корне, только надо брать не однокоренные слова, а одноокончательные (с тем же самым окончанием). То же относится к суффиксам, приставкам и т.д.

Итак, на данном этапе происходит очередная трансформация задачи: из учебно-практической она превращается в учебно-исследовательскую. Ребенок не просто находит новый способ, он исследует объективные основания способов осуществления определенных действий, выявляет общий принцип их построения.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ

Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.

В нашей психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным — содержание, методы обучения или личность учителя. Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей считают, что все определяется личностью учителя. Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное — производное и не столь значимое. Действительно, личность учителя — достаточно существенное обстоятельство. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения. В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. В таком контексте вопросы, связанные с технологией, методами обучения играют первостепенную роль, проблема содержания и личности отступает на второй план.

Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения — производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. В качестве примера можно привести принципиальную и довольно острую полемику между Элькониным и Давыдовым с одной стороны и психологом Занковым — с другой. Занков, разрабатывая свою систему начального обучения, настаивал на том, что решающее значение имеют методы обучения и сосредотачивал все свое внимание на разработке методических принципов. Эльконин и Давыдов, положительно оценивая позицию Занкова, тем не менее утверждают, что цели и методы, являясь средством интенсификации или торможения развития, не в состоянии изменить его принципиальных возможностей. Для получения качественно новых результатов развития нужно менять само содержание обучения.

Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация РО невозможна частично, отдельными элементами. Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что РО — целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.

Характеризуя возможности РО как целостной системы, надо отметить, что РО отличается от функционального обучения прежде всего своим содержанием. Это сложный параметр, определяющий все остальные.

Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания.

В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие — это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию.

Например, во 2 классе дети изучают такие грамматические понятия как имя существительное, имя прилагательное. В понятиях этих частей фиксируется номинативное значение слова и его способность отвечать на определенный вопрос. "Обозначает предмет или признак"— это чисто номинальная, словесная фиксация, из которой не следует практически никаких выводов. Ведь если существительное "стол" обозначает действительно предмет, то от существительных "теплота" или "бег", исходя из определения, остается только вопрос — "что?" Формализм этого определения обнаруживается при введении пересекающегося с ним понятия "подлежащее". В традиционном изложении они совершенно идентичны, и бедный ребенок вконец запутывается, когда же надо говорить — существительное, а когда — подлежащее. Значит, такое понятие не открывает ничего нового, оно оказывается бессодержательным. Это в лучшем случае словесно оформленное общее представление.

Научное понятие отражает не внешние опознавательные признаки предмета, а его внутреннюю сущность. Поэтому определение существительного как части речи имеет смысл лишь в том случае, если ясно само понятие "части речи". Оно отображает способность слов вступать в связи в процессе речи. Исходя из этого, к существительным относится такой разряд слов, который присоединяется к другим словам при помощи падежного значения и который способен к себе присоединять другие слова, обозначающие различного рода признаки. Значит, существительное — это слово, обладающее определенной морфологической структурой, морфологическими особенностями, и в этом заключается его научность. Только в итоге данного анализа модно сделать вывод о том, что в этих словах есть общее значение предметности.

Что же представляет собой эта предметность? Предметность обозначает способность существительного присоединять названия признаков. Существительное — это все то, к чему можно присоединить прилагательное. Вот его операционный признак. Существительное обладает значениями рода, числа и падежа, за которые прилагательное может "цепляться".

Такое понятие для ребенка принципиально новое, т.к. оно раскрывает действительно новые свойства слов, которые позволяют им объединяться в потоки речи. Давая представление о синтаксических единицах языка, данное понятие предоставляет возможность исследования сочетательных свойств существительных, и легко подводит ребенка к выявлению функции существительного в речи. Эта функция фиксируется уже как понятие члена предложения.

Таким образом, общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Столь труднообозримая вещь приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше.

Действия ребенка, включенного в систему развивающего обучения, совершенно иные. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударную гласную, и сомнительную согласную в корне, гласные в приставке, суффиксе и т.д. Оказывается, это одно и то же умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает усвоение.

То же — в математике. Ребенок приступает к ее изучению, опираясь на эмпирически-интуитивное представление о числе как о некоем множестве отдельностей, и единственная операция с числом, которая для него существует, — это счет. Остальные же операции оказываются чисто формальными. Ребенку очень трудно представить себе способ умножения (в нашей школе он объявляется сокращенным сложением), еще труднее — деление (его никак не назовешь сокращенным вычитанием). При таком представлении весьма сложен и переход к дробям.

Научные знания упираются в ограниченность эмпирических представлений. Для того, чтобы ребенок понял действительную природу числа и действия с ним, начинать нужно не с операций сложения и вычитания, а с тех действий, которые порождают понятие числа, приводят к нему. Наиболее эффективным при этом оказываются действия изменения (понятию числа предшествует понятие величины). Тогда число является характеристикой величины, взятой через мерки.

Работая в этой системе, у ребенка появляется необходимость и возможность не просто заучивать определенный материал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. В результате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-исследователи.

Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий. Но в начальной стадии обучения система теоретических понятий не может быть произвольной. Нельзя взять любую систему и начать обучать школьников. Выбор этой системы определяется логикой формирования учебной деятельности. Учебная деятельность формируется в результате преобразования практических действий в учебно-практические. Поэтому начальный этап учебной деятельности усвоение не просто системы научных понятий, а понятий, содержащих в себе основания для определенных практических умений. По мере того, как учебная деятельность формируется, содержание должно меняться. При обучении русскому языку можно было бы по-разному строить предмет, можно давать разную систему теоретических понятий.

В традиционном обучении система понятий задается для усвоения через формулировку этих понятий, их определения. Поэтому существует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучении научные понятия существуют в легком варианте — способе действий.

Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, умение построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развивающем обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать готовые определения. Формулировка понятия — это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результате анализа.

Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения.

Основа традиционного метода обучения — демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это — иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ.

При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более — усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся.

Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики — в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей.

Всякая деятельность — это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение — чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя.

Всякая задача — это какая-то цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, учитель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если учитель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения).

В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда — некоторая авторитарность. Это — отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д.

Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога — учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего — формы оценки.

Разрушение авторитарности учителя — один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это — не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа.

Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.

Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Разумеется, дети есть дети, и их нужно как-то дисциплинировать; не все предложения, особенно маленьких детей, подвергать обсуждению, дискуссии, т.к. у них богатая фантазия, ассоциативное мышление. Надо вводить детей в русло решения задачи. Лишь по мере освоения учебной деятельности каждый ребенок становится ее индивидуальным субъектом. Но он впитывает в себя ее изначально коллективный, всеобщий характер. Так постепенно диалог приобретает формы развернутого учебного общения, общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/ Вопросы психологии. 1983, N 1.
4. Дусавицкий А.К. 2x2 равно X.М. 1985.
5. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
8. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.