Вестник № 10/ 2002

ОФИЦИАЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

А.Б. Дусавицкий

В.В. Репкин
(опыт биографического исследования)

Мы понимаем Вашу напряженность:
Проблемы горизонт необозрим.
Но выражаем нашу убежденность,
Что вместе с Вами мы ее решим.

Вы в поиске своем фундаментальны,
И, в соответствии с критерием Коши,
Мы ждем от вас прогнозов гениальных
О том, на что способны малыши.

В. Скрипко. «В.В. Репкину» 1972 г.

Что такое судьба человека? Из каких причудливых переплетений, встреч, случайностей, замыслов и поступков выстраивается жизненный путь, который задним числом кажется естественным и закономерным?

Владимир Владимирович Репкин – педагог, психолог, лингвист, личность.
Человек, который всегда занимался лишь тем, что считал необходимым в данный момент.
Эгоцентрист, не признающий компромиссов ни в науке, ни в отношении к коллегам.
С гипертрофированным чувством собственного достоинства, исключающим любые формы служебной или личной зависимости.
С высочайшим уровнем притязаний по отношению к собственной профессиональной деятельности, не позволяющий себе ни одной неясности в описании результатов выполненных исследований.
Неизменно в превосходной степени оценивающий личные качества своих учителей, корифеев отечественной психологии: А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
Неприхотливый в быту, единственная слабость которого – сигарета, подрывающая многие годы его отнюдь не богатырское здоровье.
Я не ставлю своей целью дать всесторонний анализ научной и педагогической деятельности В.В. Репкина: убежден, что рано или поздно это обязательно будет сделано.

К сожалению, печатное наследие В.В. Репкина сравнительно невелико: монография, несколько брошюр, статьи в психологических и педагогических журналах и сборниках, учебники по русскому языку для начальной и основной школы.

Огромное количество материалов, отражающих широкий круг психологических и педагогических проблем, которыми занимается Владимир Владимирович,  не опубликовано: рукописи, отчеты о научно-исследовательской работе, доклады и выступления на съездах и конференциях, лекции для студентов, педагогов, широкой общественности.  Если все это издать, окажется, что многие современные «открытия» в области возрастной и педагогической психологии давно обсуждались В.В. Репкиным на гораздо более высоком научном уровне.

В отечественной научной литературе отсутствует зарубежная традиция – излагать положения определенной теории на фоне и в связи с анализом жизненного пути автора, социальной и семейной среды, в которой происходило становление личности, и научных взглядов ученого. (Один из отголосков советских времен: чем безличнее текст, тем безопаснее для автора).

Цель моих заметок – рассказать о «неизвестном» Репкине, некоторых важных фактах биографии Владимира Владимировича, имеющих прямое отношении к его научному творчеству.

Необходимо также напомнить об истинном вкладе В.В. Репкина в теорию и практику развивающего обучения, о котором одни адепты РО почему-то  стали «забывать», а другие с его работами по-настоящему просто не знакомы.

Начну с далекого 1969 года, когда создавался научно-популярный фильм «2х2=Х», получивший впоследствии широкую известность, и авторы сценария (я, в том числе) вели долгие разговоры с Владимиром Владимировичем о сути системы обучения, которое обеспечивает возможность развития учащихся.

Естественно, нас интересовала история рождения новой системы, с чего все начиналось и какие жизненные обстоятельства связали с ней судьбу самого В.В. Репкина.

В моем архиве сохранились записи бесед с Владимиром Владимировичем, его рассказ о ключевых моментах жизненного пути. Привожу текст бесед почти дословно, с сохранением стиля изложения рассказчика, что в такой же степени характеризует личность В.В. Репкина, как и само содержание его биографии.

«… Я с отличием окончил спецшколу в Москве, в 1946 году, – рассказывал В.В. Репкин. – Выбор профессии мною был четко определен: военное училище. Я хотел стать артиллерийским офицером, считая, что это единственно достойная мужчины специальность. Поехал поступать в Одесское артиллерийское училище, оно в те годы особенно высоко котировалось. Но медики сказали: для военной службы вы не подходите, у вас проблемы с глазами. Я очутился в странном положении: рухнули такие ясные планы, будущее оказалось туманным. Что делать?

Я ничего не знал о гражданских специальностях: школьная профориентация в те годы отсутствовала. Пошел в приемную комиссию МГУ, полистал справочник абитуриента. И почему-то остановился на юридическом факультете. Опять медкомиссия, и обнаружилось, что у меня сиплый голос.

- Вы что, простудились? – спросил врач.
-  Нет, у меня всегда такой голос, – наивно ответил я.
-  Ну, с таким голосом юристом быть нельзя. Вам нужно будет выступать, речи говорить. Нет, нет!..
Так что же мне делать? – растерянно спросил я.
- Ну, идите в медицинский.

Представляете, мечтал стать артиллерийским офицером – и вдруг к девчонкам, в медицинский!..

Другой бы на моем месте пошел в другую поликлинику и взял справку: «умный гору обойдет». А я в 19 лет был прямолинейным юношей, мне это и в голову не пришло. Опять пришел в приемную комиссию листать справочник. Дошел до филологического. А надо сказать, что у меня была в школе замечательная учительница, замечательный человек – Эмма Осиповна. Ей я обязан моей любовью к школе. Пошел к ней советоваться: «Эмма Осиповна, на юридический меня не пускают. А вы не знаете, что такое филология?» «У меня есть Большая Советская Энциклопедия, посмотри сам». Посмотрел: язык, литература… Как будто интересно. Ну и поступил.

Началась студенческая жизнь. Жили в общежитии. Крохотные комнатушки, крысы... В то время на курсе половина студентов были бывшими студентами ИФЛИ. Ушли на фронт с 1-2 курса, теперь вернулись. Любопытные были люди. Вот талантливый Жора Звоникин, Глеб Похистнев – командир роты десантников. Люди бывалые, закаленные. Не терялись в то голодное время. А мне надо было такую жизнь заново осваивать… В общем, за год я заработал самую настоящую дистрофию. Мне сказали: «берите отпуск на год и катитесь». А куда катиться? Катиться было некуда. Мой отец жил в Майкопе. Поехал в Майкоп. А в Майкопе ничего нет. Что делать? Был там единственный институт – учительский, двухгодичный. От скуки стал туда ходить, на 2-й курс. Думал, годик похожу, а там и вернусь в МГУ. Выбрали меня в комитет комсомола, в общем, время как-то шло. Кончился год. Вызывают меня на госкомиссию: «Куда вы поедете?» – «В МГУ» – «Э-э, нет, – говорят, – институт вы окончили, надо работать». Ну, я был еще наивным юношей. Другой бы на моем месте понял, что берут на испуг, и спокойненько уехал бы в МГУ. А я: «Надо, так надо». Пошел работать в школу, оттуда опять «надо» – забрали в горком комсомола, заведующим отделом школ. А тоскливо же… Образования нет. Что такое двухгодичный учительский – ерунда!..

Поступил в Краснодарский педагогический, на заочный. Хотелось в школу, ушел из горкома. Проработал 4 года: учил детей языку в 5-м классе, в 9-м, был завучем. Окончил 4 курса, и опять затосковал. « Каким я был, таким я и остался». Модная тогда была песенка.

Знаете, как я сдавал сессию? Приезжаю… Идет группа сдавать историю педагогики. «Пошли с нами…» – «Так я же не готовился». – «Ерунда». Ну, и пошли. В билете – «Воспитание в Киевской Руси». Ну, что-то где-то когда-то читал, язык подвешен. «О, – говорят, – хорошо! Отлично». И так все 4 года.

И вот, перед госэкзаменами, подумал: «Мне 25 лет. А я еще неуч. Зачем это надо? Что меня держит?» Сказал: «Мама, я поеду учиться». Опять поехал в Москву поступать на 1 курс Университета. Думал, поступлю туда, где я ничего не знаю. Смотрю: философский факультет, интересное название. Поступил.

Проучился два с половиной года. Шел уже 1952-й год. Тогда почему-то философия была не в почете. И решили вдруг сократить философов, с правом перехода на любой другой факультет МГУ. Я уже был секретарем комсомольского бюро и везде всех агитировал. Сказали «надо переходить» –  значит, надо. Я агитирую и перехожу первым на психологическое отделение – решил подать пример. Тогда я уже хитрым был. Психология – конкретная наука, а философия – абстрактная. Под общую мерку получилось здорово: как будто патриотический почин. А на самом деле, я бы все равно туда перешел. Я уже с Галей [1] был знаком, она училась на психологическом. Галя знала, куда надо идти учиться. Ну, и я тоже, наконец, попал куда надо! Правда, наверное, и на философском факультете можно было что-то сделать».

Мы задаем вопрос:
- Значит, психология. Но откуда появилось убеждение, что это, наконец, то, что надо?
-  Школа. Никуда не могу от нее деться. Сразу захватила – и до сих пор. Повлияла встреча с учителем, о котором я вам говорил. Идеальный человек! Безграничная преданность детям!.. Чем я становлюсь старше, тем больше на меня это  действует.

Философия – дело новое. Что может она дать как профессия? Интересовала меня тогда эстетика. Но она была далека от школы. О психологии я до тех пор ничего не знал. Курс психологии я, конечно, сдал, но психологию не знал. Мало ли что я сдавал!.. Вот моя жена сразу определилась: фанатик психологии. И все- таки решающую роль сыграл Петр Яковлевич Гальперин. Вот тут мне и открылась настоящая психология! Он плохо пишет, плохо произносит официальные доклады. Но лекции студентам!.. Это стоило послушать. В аудитории яблоку негде было упасть.

Так и кончил психологический. И Алексей Николаевич Леонтьев пригласил меня в аспирантуру. Правда, чистая психология  меня никогда не прельщала, но все-таки учиться у Леонтьева!.. А надо вам сказать, что в 1957 году психологи никому не были нужны. А философы уже опять стали нужны. Поэтому декану не хотелось отдавать место для аспирантуры под психологию. Но против Леонтьева не попрешь! Он – величина! Леонтьев что угодно может сделать. Поэтому декан решил меня обработать. Леонтьев уехал в очередной вояж, кажется, в Сан-Франциско, на какой-то конгресс. А декан вызвал меня и говорит: «Зачем вам аспирантура, что вы там получите?.. Хотите, я вам добьюсь великолепного назначения? В какой-нибудь обком, горком…» Я говорю: «Нет, если речь о работе, так я бы уж лучше в школу пошел». Наивно так говорю, а тот ухватился. «Очень хорошо! Поедете директором школы. Сейчас все устроим». Снимает при мне трубку, звонит зам. министра. «Коля, – говорит, – есть тут у меня один замечательный студент. Надо послать его куда-нибудь директором школы». «Пожалуйста, – говорит зам. министра, – пусть приезжает, подберем что-нибудь». «Все устроено, – ликует декан, – езжайте». Мне бы ему сказать, что я не хочу директором, хочу в аспирантуру. Но как-то неудобно, уже договорились с замминистра. И я еду. В Министерстве меня сразу пропускают вне очереди. Зам. министра разворачивает карту: «Вот нужны директора школ: Северный Кавказ, Камчатка, Сахалин. Куда поедете?». А зачем мне Северный Кавказ, там я уже был. Камчатка вроде слишком близко. «Ну, давайте Сахалин». Выписали мне назначение. А меня жена ждет в Майкопе, когда я в аспирантуру оформлюсь. С детьми, тогда у нас уже двое детей было: старшей три с половиной и младшей – два года. Я звоню ей в Майкоп: Галя, собирайся, поехали. «Куда?» – спрашивает. «На Сахалин!..» Ну, на Сахалин, так на Сахалин. И поехали.

В Южно-Сахалинск приехали уже в октябре. Мне говорят: «Занятия начались, директора уже везде есть, снимать вроде неудобно. Может быть, пойдете завучем?» «Пожалуйста! Я в директора не просился. Завучем еще лучше». Но тут вмешалась начальник отдела кадров управления образованием – энергичная была женщина. «Он поедет директором Горнозаводского детдома! Там нужен психолог!» Ну, детдом, так детдом. Поехали. Горнозаводск – самый юг Сахалина, на Татарском проливе. Лианы, лимонники. Субтропики. Правда, как ветер подует, как мороз завоет… Но зато там такая рыба – форель. Конечно, если бы у меня был какой-то опыт, я бы не взялся за это дело. Но о детдомах я ничего не знал. Детдом был, конечно, страшный. Ребята пьют, курят, играют в карты. Холод ужасный. Октябрь, а отопление не работает. Дело в том, что трубы отопления были проложены прямо по земле, с небольшим заглублением. А что такое сахалинская земля? Сырость… Никакая изоляция не поможет. Греем землю, а в комнатах почти ноль градусов. Нужна воздушка, тогда будет греть. Школа – в двух километрах от интерната. Дороги нет. Грязь… Такой грязи нигде не видел, по пояс. Как ребятам в школу ходить? Какая там к черту психология, если мороз, и дети вообще не учатся. Начал обивать пороги районных властей: у тех своих дел по горло, был бы я опытней, нашел бы обходные пути, проявил гибкость. А я пер по прямой. Дошло до того, что на каком-то совещании стукнул кулаком по столу: «Здесь есть советская власть или нет? Долго будут над детьми издеваться?».

Мне ничего не сказали, но судьба моя была решена. В один день (!) проложили тротуары от интерната к школе и провели воздушку отопления. Но мне намекнули: «Есть опытный человек, знает специфику работы в интернате…» Так закончилась моя месячная работа директора. Пошел работать завучем. Преподаю детям язык и литературу. Уже думать начал над проблемами психологии обучения… Одно плохо: жене там делать нечего. Она-то ведь чистый психолог! Читать домоводство?.. Свекла египетская с микроудобрениями?.. Она мне говорит: «Не могу больше, поеду в Москву, в аспирантуру. Родители на материке – Воронеж, Майкоп». – «Ну, езжай»…

Уехала. Куда-то там поступила. И вот телефонный вызов, в день ее рождения, седьмого июня. Сама меня вызвала… Долго мы беседовали. Я сразу сделал встречный заказ… Заплатил за разговор 80 рублей. Забавный был диалог. Она зовет в Москву, в аспирантуру. А я: «Мне и здесь хорошо. Работа, трехкомнатная квартира…». «Ну, тогда и я обратно приеду» – говорит. На том и договорились.

Пришел я домой, посмотрел на эти три комнаты. Подумал: ну что ей здесь делать, опять преподавать домоводство? И наутро пошел к Коле, он был зав. районо. «Отпускай, – говорю, – еду в Москву». Как ни странно, он меня отпустил.

Еду в Москву, к Леонтьеву. А виделись мы с ним почти ежегодно, и он никогда не мог понять, где я живу. «Где-то в Сибири? Надо создавать психологическое отделение в Сибири…» Приехал к Леонтьеву, а тот: «Я вас беру, конечно, в аспирантуру, беру». «Но мне с женой нужно…» «Нет, нет, ее не возьму, не могу». Почему-то она ему не приглянулась. Ну что ж, на этом расстались.

 Опять строим разные планы. В это время приходит письмо от Валентины Яковлевны Ляудис, из Харькова, приглашает в аспирантуру Петр Иванович Зинченко. Известный психолог, из могучей кучки корифеев отечественной психологии.

Нам все равно ехать отдыхать на юг, через Харьков. Решили, заедем посмотрим. Виделись мы с Петром Ивановичем всего минут двадцать, у него дома. Он нас очаровал совершенно. Обаятельный человек. Умница. Разве можно от него куда-то уезжать? Так мы оказались в Харькове. Но у меня уже определилось свое направление: психология обучения (школа Гальперина). А Зинченко занимался непроизвольной памятью, зачем ему чужая епархия? Но ведь это Зинченко! Другой бы сказал, до свидания. А тот начал думать, как связать одно с другим… «Займитесь памятью, – говорит, – примените ее к обучению». Но я понимал, что это не выйдет, мы ведь еще учить не могли по-настоящему. Нужно было наоборот: сначала организовать учебный процесс, а потом применять память, Зинченко быстро это понял.

Что было делать? И тут мне пришел в голову гениальный замысел. Пусть кто-нибудь займется памятью, а я – обучением. В то время в заочной аспирантуре учился Гриша Середа. Работал он учителем в Купянске, а в аспирантуре только начинал. Я с ним поговорил. Ему было все равно, чем заниматься. И Зинченко согласился. Гришу перевели в очную аспирантуру, и дело пошло. Оказалось, здорово!

Надо было искать школу для эксперимента. Мне предложили на выбор две хорошие школы – №116 и №36. Пошел в сто шестнадцатую. Встретила старая директриса. Выслушала меня молча. Потом нажала какую-то кнопку: «Завучей ко мне!» Прибежали завучи. «Вы послушайте, что он говорит, оказывается, мы не умеем учить детей!..» Я начал оправдываться: «Вы меня не так поняли, конечно, вы умеете, но жизнь требует… Можно лучше…»

В общем, стало ясно, что здесь дела не будет. А вскоре я познакомился с Феликсом Григорьевичем Боданским, завучем 62-й школы, и мы быстро договорились. Он не считал, что научился учить детей.

Шел 1963 год. Надо было открывать первый класс. Достали конспекты у Василия Васильевича Давыдова. Договорились с опытной учительницей из другой школы. И вдруг 1 сентября она нам заявляет: «Не хочу работать по этой программе». Ну что сделаешь, как ее заставишь? Обратились к другим учителям – никто не хочет! А дни идут! Прошло 5 дней сентября, а дети не учатся, ерунда какая-то, дурака валяем с детьми. Что делать? Перебрали всех – нет желающих. Осталась одна молодая учительница Галя Григоренко (19 лет, второй год работает со 2-м классом). Боданский говорит: делать нечего, будем давить на Галю. Приглашает ее в учительскую. Она сразу в слезы! «Как у вас дела?» «Да, я знаю, вы меня заставите…» Ну, мы почувствовали слабину. Если говорит «заставите», значит, в душе боялась этого и смирилась. Насели на нее, Галя плачет: «У меня свой класс, я их люблю. А этих экспериментальных никогда любить не буду».

Ну и заставили. Взяли на пушку. Начала работать. Но еще целых полгода она бегала к своим детям. Проведет здесь урок и бежит к ним. Трагедия! Прежние дети к ней липнут, а новая учительница обижается. Наконец, дошло до того, что категорически запретили ей ходить в старый класс. Через полгода для нее уже не существовало проблемы, полюбит ли новых малышей. Они сейчас уже в седьмом, а она до сих пор любит их, как родных. Для учителя первый класс – это первый класс! Да, Галя – талант, у нее врожденное педагогическое чувство: видит каждого ребенка.

Так в Харькове начинался новый замечательный этап биографии Владимира Владимировича Репкина и неразрывно связанной с его именем школы развивающего обучения.

Владимир Владимирович Репкин всегда оставался «в тени» своих выдающихся соратников-коллег Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова. Вероятно, поэтому его истинная роль в разработке психологии и педагогики развития и их важнейшего стержня – теории развивающего обучения – до сих пор не получили должной оценки.

Не преувеличивая, можно сказать: без уникального генетико-моделирующего эксперимента, осуществленного в Харькове под руководством В.В. Репкина в 60–80 годах, система развивающего обучения до сих пор оставалась бы чисто экспериментальной и не вошла бы в практику образовательных систем России, Украины и других стран.

Об истории экспериментальных и теоретических исследований, связанных с разработкой системы развивающего обучения в харьковской лаборатории, подробно написал сам Владимир Владимирович в своей книге: «Развивающее обучение: теория и практика».

Необходимо, однако, напомнить о некоторых важных фактах его научной биографии, которые странным образом игнорируются некоторыми учеными, продолжающими работать над проблемами развивающего обучения.

Прежде всего, о личном вкладе В.В. Репкина в теорию учебной деятельности. Идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта и положение В.В. Давыдова о научных понятиях как специфическом предмете УД были дополнены В.В. Репкиным важнейшей гипотезой, согласно которой учебная деятельность может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная им модель такой перестройки вошла составной частью в теорию учебной деятельности.2

В.В. Репкин выделил и описал 3 типа учебных задач, отличающихся по содержанию целей и по условиям и средствам их достижения. Это позволило создать необходимые предпосылки для решения в дальнейшем двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.

В.В. Репкиным впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности: контроля, осуществляемого в форме внимания, и рефлексивного контроля, обеспечивающего соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Он показал, что рефлексивный контроль является «психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательная характеристика которой является исходным моментом в постановке новой учебной задачи».3

Следует напомнить, что Владимир Владимирович еще в 1976–78 гг. опубликовал серию теоретических статей, посвященных понятию учебной деятельности, описанию ее структуры, формированию учебной деятельности как психологической проблеме и условиям ее формирования в младшем школьном возрасте. В течение 10 лет, до опубликования книги В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986), статьи В.В. Репкина оставались единственным целостным теоретическим пособием по системе развивающего обучения, не потерявшим своего значения до сего времени.

Уже в тех давних статьях В.В. Репкин показал, что учебная деятельность проходит качественные этапы, каждый из которых характеризуется определенным типом учебной задачи и определенным типом коллективно-распределенной деятельности между участниками учебного процесса.

Тем самым конкретизировалось представление о содержании развития в процессе обучения, позволяющее его понять как процесс становления школьника в качестве субъекта учебной деятельности. Вскрывалась внутренняя логика построения содержания и выбор методов развивающего обучения, которые определялись объективной логикой формирования учебной деятельности.

В.В. Репкиным также впервые изучены и описаны  условия перехода к самостоятельным формам учебной деятельности и механизмы их реализации в подростковом возрасте.

Другая часть исследований В.В.Репкина была связана с экспериментальным обоснованием теории учебной деятельности, с разработкой генетико-моделирующего эксперимента в форме систематического школьного обучения.

За несколько лет под его руководством было создано учебное заведение нового типа  учебно-экспериментальный комплекс, в котором изучалась и реализовывалась в учебных программах проблема соотношения условий формирования теоретических знаний и практических умений и навыков.

Известно, что В.В. Репкин, будучи не только психологом и педагогом, но и филологом, сосредоточил свои усилия на разработке курса русского языка в системе развивающего обучения. Поиск теоретических оснований русской орфографии привел его к фонематической теории письма, разрабатываемой представителями московской филологической школы. Ее положения легли в основу обучения орфографии в начальной школе. «Усвоение теоретического понятия фонемы не только обеспечивало учащимся возможность успешного овладения общим способом орфографического действия, но и оказывалось исходным моментом анализа системы лингвистических понятий, раскрывающих природу, строение и закономерности функционирования языка».4

В.В. Репкин справедливо полагал, что содержание развивающего обучения русскому языку в начальных классах обладает мощным общеобразовательным потенциалом: язык, помимо специфических особенностей, подчиняется закономерностям функционирования и развития естественных систем. Усвоение методов анализа и обобщения при таком обучении языку может приобрести для учащихся смысл общенаучного метода.

Мы не называем имена и фамилии многих учеников Владимира Владимировича, составивших в 60–80 гг. его команду: он подробно говорит о них в своей книге. Да и сами его ученики сегодня широко известны  благодаря публикациям, диссертациям, учебникам. Они прошли школу В.В. Репкина – школу тончайшего  психологического эксперимента, школу теоретизирования, органично связанного с практикой, школу интеллектуального развития. Именно в этой школе складывалось представление о новом типе  учителя, способного расти вместе со своими учениками.

Биография В.В. Репкина, несмотря на глубину его вклада в теорию и практику развивающего обучения, неизмеримо богаче и шире, как это бывает с человеком, получившим фундаментальное образование и вышедшим из среды «искателей истины» 60-х годов.

В трудные для развивающего обучения годы запретов и гонений («простоя», по определению В.В. Репкина) он заведовал кафедрой русского языка в одном из технических вузов Харькова, реализовывал идеи развивающего обучения в области преподавания русского языка студентам-иностранцам.

В 1972 году Владимир Владимирович вместе с коллегами открывает отделение психологии Харьковского университета, читает студентам основные курсы – общую психологию, возрастную и педагогическую психологию.

Психология как наука возникает на лекциях и семинарах В.В. Репкина во всей своей притягательной сложности, противоречивости, проблемности. Лекции В.В. Репкина – не свод психологических знаний, понятий, они – ключ к размышлению о путях развития психологической науки, ее историчности. Владимир Владимирович ведет диалог с первокурсниками без всяких скидок на «младой» возраст, заставляет их читать монографии, а не просто отвечать на экзамене по учебнику для пединститутов. Полученное студентами первых выпусков отделения психологии ХГУ настоящее университетское образование по В.В. Репкину позволило многим из них впоследствии успешно работать во многих отраслях  теоретической и практической психологии.

Конспекты лекций В.В. Репкина могли бы быть незаменимым учебным пособием для студентов психологических факультетов и сегодня, когда психология стала престижной профессией, а уровень  подготовки психологов парадоксально снизился, несмотря на обилие отечественной и зарубежной психологической литературы. В том, что это действительно так, можно убедиться по приведенному ниже фрагменту лекции В.В. Репкина, посвященной проблеме психологии воображения (1975 г.).

Суждения Владимира Владимировича о роли воображения, высказанные много лет назад (в чем-то субъективные, как он сам заметил), могут показаться отрезвляющими для тех, кто видит цели развивающего обучения лишь в усвоении теоретических понятий. Фактически в лекции речь идет о проблеме развивающего образования, целью которой является воспитание личности ребенка. В.В.Репкин показывает, что вне освоения языка искусства как формы материализованного воображения воспитание личности, равно как и творческого мышления ребенка, становится проблематичным.

Проверка этих важных положений – одна из задач дальнейших психологических исследований в системе развивающего обучения на этапах подросткового и юношеского возраста.

В.В. Репкин любит подчеркивать, что он, прежде всего, учитель. Это действительно так, потому что вся его деятельность неразрывно связана с ребенком, который очень быстро растет, меняется, умнеет и однажды самостоятельно уходит из-под нашей опеки. Отсюда – широта и глубина его мышления и творчества, их естественная неокончательность и незавершенность.

Владимир Владимирович Репкин и сегодня, через сорок лет после начала исследований в области развивающего обучения, продолжает свой неординарный педагогический и жизненный эксперимент. 

В.В. Репкин

Что такое воображение?5

Воображение – самая бедная область психологии, наименее изученная. Дискуссионным является сам вопрос: существует ли воображение как особый психологический процесс. Оснований для его постановки много: традиционно воображение определяется как психологический процесс, связанный с перестройкой чувственно-наглядных образов. Эта перестройка имеет какой-то интуитивный характер. Процесс не поддается логическому описанию: как и по каким законам строятся эти образы? Ясно, что в процессе перестройки создается что-то новое, не существующее в действительности. Не случайно синонимом воображения является фантазия.

Перестройке, с одной стороны, подвержены все чувственные образы, хранящиеся в памяти (образ не является точной копией). Но тогда стирается грань между воображением и памятью. С другой стороны, возникновение нового (открытие) – область мышления. Ясно, что этот процесс не ограничивается логическим мышлением, в нем задействована и интуиция. Если выделить воображение из мышления, оно лишается самой интересной его части. Получается, что воображение прекрасно вписывается в процессы мышления и памяти.

Существует ли какая-то особая функция, которая не могла бы быть реализована процессами, не входящими ни в мышление, ни в память?

Итак, вопрос о функции воображения как психическом процессе.

Психика выполняет в жизни человека, прежде всего, ориентирующую роль в условиях его деятельности и регулятивную роль: она является механизмом внутреннего управления деятельностью.

Деятельность человека имеет одно принципиальное отличие от поведения животного: она целенаправленна (целесообразность и целенаправленность – разные вещи). Это означает, что непосредственно движущие мотивы и те объекты, на которые направлена деятельность человека, могут не совпадать между собой. (Голодному человеку нужна пища, но он строит дорогу, а потом на полученные деньги покупает продукты для еды.) Расхождение между целью и мотивом – существенный момент человеческой деятельности. Цель – предвосхищение будущего ее результата.

В какой форме он может быть предвосхищен, представлен в сознании? Вероятно, либо в форме понятия, либо в форме образа. В процессе реализации конкретной деятельности (практические действия – исходная форма трудовой деятельности) предвосхищение в форме понятия не может выступать в качестве регуляции деятельности. Нельзя делать стол вообще, нужно видеть перед собой реальный предмет, который мы хотим получить. Он – образец, мы по нему сверяемся.

Именно потому, что регулятивную роль в деятельности человека выполняет цель, необходим процесс, который обеспечивал бы предвосхищение результата деятельности в конкретной образной форме. Является ли это функцией памяти? Очевидно, что нет. Память – отражение прошлого опыта, а нам нужно отражение будущего опыта. Это другая функция. Нам нужно увидеть то, чего нет и не было.

Но эту функцию не может выполнить и мышление, так как мышление, каким бы конкретным оно ни было, никогда не дает целостного образа предмета. Любое определение предмета – некоторая абстракция (Маркс). Даже при бесконечном множестве дефиниций (системе абстракций) образа нет, но только образ выполняет роль регуляции деятельности: без предвосхищения ее результатов деятельность человека невозможна.

Отсюда вывод: по-видимому, воображение выполняет в психике  специальную функцию, является особым психическим процессом, смысл которого – в предвосхищении будущего результата деятельности.

Надо признать существование воображения как особой формы психических процессов, которая обеспечивает ориентацию в будущем результате деятельности.

Это означает, что именно воображение – специфический для человека процесс. А.М. Горький писал, что способность к вымыслу и замыслу есть то, что делает человека человеком и отличает его от животных.

Все остальные психические процессы у человека и животных общие, за исключением воображения. И понятно, почему его нет у животных. Так как деятельность человека целенаправленна, она обязательно опирается на воображение.

 Воображение не может быть ничем иным, как конструированием наглядных образов. Но образы могут конструироваться только из образов же: из того, что хранится в памяти, и из того, что мы сами воспринимаем. То есть, оно отражается и на восприятии. В процессе восприятия человек не все видит, он видимое подвергает переработке. Это уже образы не восприятия, а воображения. В любви человек видит не то, что есть на самом деле, что, например, видят его родственники. Через 2-3 месяца человек смотрит на тот же объект уже другими глазами (С.Л. Рубинштейн).

Так или иначе, материалом для воображения могут быть только чувственные образы. Это означает, что решение принципиально новой задачи никогда не осуществляется без внешней чувственной наглядной подсказки (яблоко Ньютона, открытие структурной формулы бензольного кольца, изобретение шагающего экскаватора).

Какую роль выполняет подсказка? У человека есть все для решения. Создана предвосхищающая схема решения. Человек осознает, что она не годится. Это – работа мышления. Но оно само никогда не приводит  к решению. Нужно воображение: наглядно увидеть конечный результат.

Оказывается, что ни один вид человеческой деятельности не может быть осуществлен без участия воображения, не меньшую роль оно играет и в трудовой деятельности. У ребенка от рождения воображения нет вообще. Это очевидно, ибо нужно отделить результат от процесса действия. Вначале ребенок и себя не отделяет от действия. Он начинает различать, что с ним делают другие, и что он сам делает, только на 2-3 году жизни («Я сам»).

Впервые это различение происходит в игре. Ребенок берет стул, едет на нем, как на машине – здесь важна не сама машина, а то, что шофер делает, когда он в машине. Стул может быть машиной, потому что на нем можно сидеть. Палочка машиной быть не может, но может быть конем, потому что палочку нужно держать. Скорее, ребенок вначале вообще будет играть в машину и лошадку без палочки и стула, он будет просто бежать.

Это первые формы воображения, включенные в реальную деятельность детей. Таким образом, игра имеет огромное значение для развития психики. Лишая ребенка игры, мы лишаем его возможности развивать самую важную человеческую способность. При неразвитом воображении не может быть впоследствии хорошей деятельности (вероятно, главная причина, почему из вундеркиндов, как правило, не получаются гении – в лишении их в детстве игры).

Как и во всех психических процессах, можно говорить о воображении непроизвольном и произвольном, разном по содержанию. По самой своей природе воображение вроде бы должно быть произвольным: нужно предвидеть цель. Но такое предположение не оправдывает существование фантазии, факты которой не случайны.

Наряду с произвольной формой воображения  (в развитой практической деятельности, в искусстве, науке) мы видим и другие, более ранние формы воображения. Воображение ребенка во время игры, скорее всего, непроизвольное воображение. Сновидение – непроизвольное воображение. Вероятно, есть сновидения и у животных. И у ребенка они появляются.

Парадокс в том, что по своему происхождению этот процесс нельзя понять иначе, как произвольный. И в то же время, мы наблюдаем непроизвольное воображение.

Действительно, исторически возникает воображение в процессе трудовой деятельности. Но, возникнув, воображение, как и другие психические процессы, определенным образом материализуется: в искусстве фиксируются какие-то образы воображения, в рисунках, чертежах и т.д. создается арсенал средств фиксации этой человеческой способности.

Ребенок сталкивается с этими фиксированными продуктами воображения как с продуктами труда (сказки). Поэтому в индивидуальном опыте способность воображения появляется, видимо, раньше, чем целенаправленная деятельность ребенка. (В сказке ребенок должен представить цель в элементарной форме.) Ребенок не проводит границы между реальным и воображаемым предметом. Поэтому возможно непроизвольное воображение, которое подготавливает целенаправленную деятельность.

Сновидения тоже не протекают спонтанно: это проявление чисто физиологических процессов. В сновидении не исчезают ни потребности, ни обстоятельства. Весь чувственный и логический опыт человека существенно связан с потребностями, целями деятельности и т.д. Во сне утрачивается только одно: контроль за течением психической деятельности, но комбинаторика образов во сне не случайна. Во сне возможен предвосхищающий результат будущей деятельности. Мы привыкли переоценивать роль сознания и мышления человека. Наше мышление всегда ограничено опытом, средствами и т.д. Отражение мира богаче, чем отражение в сознании и мышлении. Многое, что для нас значимо, мы не осознаем. Мы отдаем себе отчет только в том, что входит в наше сознание. Но во сне начинает действовать более богатая область – воображение.

Воображение, как и другие психические процессы, возникает вплетенным в практическую деятельность человека. Но, как мышление породило теоретическое познание, воображение также приобретает известную самостоятельность – в форме искусства.

Искусство есть объективная форма существования воображения, оно – реализованное воображение в чистом виде.

Сейчас идет дискуссия о судьбе искусства в век науки (Э.В. Ильенков). При всем всесилии науки, она должна считаться с тем, что истинной человеческой способностью является творческое воображение. Именно оно способствует расцвету и самой науки.

Но воображение воспитывается только искусством. Другой культурной формы передачи воображения последующим поколениям нет. Наивно предполагать, что наука вытеснит искусство, что искусство может умереть. Оно будет существовать, пока существует человек.

Другой вопрос: искусство, как и наука, отражение объективной действительности. Что нового дает человеку искусство? Наука опирается на мышление. Мышление всегда некоторый отход от действительности, некоторый абстракт, односторонность, схематичность, убиение живой жизни. Но от этого никто не чувствует неудобства, потому что мы таким способом имеем возможность проникать в сущность вещей и переделываем мир. Если бы оказался какой-либо предмет познания, который не мог быть познан наукой, воспроизведен в научном понятии, тогда бы мы нашли оправдания наличию искусства.

Такой предмет есть, это личность человека. Конкретную личность не может описать никакая абстрактная теория. Отобразить индивидуальность средствами науки принципиально невозможно.

Наука обобщает, она противостоит индивидуальности. Нужна форма обобщения, сохраняющая индивидуальность. Это образ, создаваемый в воображении.

Зачем нужно такое отображение, сохраняющее индивидуальность?

Я считаю, что первоначально искусство, вероятно, возникает, как некая магия, но имеющая утилитарную направленность, как компонент практической деятельности (ритуальные танцы, убиение актера, изображение животных и т.д.). Но по мере развития человека, оно начинает выполнять другую функцию – сохранения индивидуальности.

Искусство как бы удваивает мир. Есть двойник, копия реального мира, существующая в искусстве. Не просто его отображение, но двойник, потому что оно сохраняет индивидуальность людей. Но такое удвоение – одно из наиболее существенных условий развития человека как личности (К. Маркс: человек осознает себя как личность, глядя в другого человека).

Чем больше людей, с которыми человек связан, тем в большей степени он  осознает себя как личность. Чем больше сфера сравнения себя с другими, тем богаче человек. Однако,  реальные возможности такого сравнения у каждого мизерны. Наличие второго человеческого мира делает эту возможность практически безграничной не только в пространстве, но и во времени (Ромео, Дон-Кихот – в сравнении с живыми людьми прошлого и будущего).

Искусство дает человеку возможность интенсивно развиваться как личности. Вне искусства – у него узкая база для развития. С этой точки зрения нужно признать, что искусство как материализованное воображение, направленное на познание человеческой жизни, играет важнейшую роль. Но ведь образы воображения должны как-то фиксироваться в языке. Существуют особые средства – знаковые системы для фиксации образов (объектами воображения могут быть чувства, переживания и др.). Эти средства воплощены в языке искусства: поэзии, музыке, художественном произведении, ритмике.

Для того, чтобы фиксировался образ, нужны какие-то каноны, правила орфографии. Овладение любым языком предполагает понимание правил этого языка. Правила искусства – это эстетика. Эстетика – не наука о прекрасном, как пишут в словарях. Гениальный образ творится в соответствии с законами языка эстетики.

«Мы допускаем величайшую глупость, – писал С. Образцов, – говоря о том, что искусство – средство эстетического воспитания. Наоборот: эстетическое воспитание, знание его языка необходимо для понимания искусства. А искусство – средство не эстетического, а этического воспитания, воспитания личности. К сожалению, гангстерские фильмы могут быть произведениями искусства, в этом их огромное социальное зло».

Проблема формирования воображения в детстве – проблема проблем. Мы даже близко к ней не подошли. Полноценное воспитание без развития воображения невозможно.

Воображение начинается не с создания картины, а со способности увидеть созданную картину.

Наука и искусство. Воображение и мышление. Нелепо обсуждать, что является более важным. Но правомерны ли претензии мышления на ведущую роль в жизни человека? Когда истина познается с помощью мышления, мы всегда знаем, что она одностороння, относительна и неполна. Когда же отображается сущность явления в воображении, в индивидуальной форме – истина познается гораздо глубже и полнее, чем это удается мышлению. Воображение позволяет непосредственно увидеть истину не только в искусстве, но и в науке. Ученый часто сначала видит решение, а потом доказывает его справедливость. Не случайно Эйнштейн считал, что Достоевский дал ему больше для понимания физики, чем все физические теории.


1 Галина Викторовна Репкина, жена Владимира Владимировича.

2 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 170–181.

3.Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск, 1977. – С. 162.

4 Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика. – С. 146.

5 Текст лекции воспроизводится по стенограмме.

Back | E-mail