Исследование условий формирования
субъекта учебной деятельности
в рамках проекта: “Shaping the Individual Styles
of Intellectual Activity in Co-operative classroom:
A cross-cultural Study of Russian and Latvian students”

В 1998 – 2000 годах на базе ПЦ "Эксперимент" проводилось кросс-культурное исследование (грант 161/1998 "Shaping the Individual Styles of Intellectual Activity in Co-operative classroom: A cross-cultural Study of Russian and Latvian students"), финансируемое фондом Сороса.

Руководитель проекта: Г.А. Цукерман.

Предметом данного исследования стал процесс формирования учащихся как субъектов учебной деятельности.

Основной целью исследовательской группы был поиск ответа на два взаимосвязанных вопроса:

    1) Кто из учащихся (при обучении по системе Эльконина – Давыдова) становится и кто не становится субъектом учебной деятельности? Или, конкретизируя данный вопрос: какими характерными чертами обладает группа учащихся, наиболее активно участвующих в поиске нового способа действия (знания) т.е. так называемая "группа прорыва" – коллективный субъект учебной деятельности?

2) Как должен быть организован (содержательно и технологически) учебный процесс, чтобы максимально большое количество учащихся включилось в учебную деятельность как ее субъекты.

Объектом исследования стали:
а) 50 семилетних первоклассников из Москвы, наблюдение за которыми велось в течение 3-х лет;
б) 43 первоклассника г. Риги (Из них 22 (В1) начали обучение в первом классе в 1998/1999 учебном году, а в 1999/2000 продолжили обучение во втором классе. 21 (В2) первоклассник был подключен к исследованию в 1999/2000 учебном году при поступлении в первый класс);
в) 35 первоклассников из сельских школ Латвии.

Таким образом, можно говорить о трех выборках, каждая из которых имела свои характерные особенности наряду с общими для всех выборок чертами. Наличие трех выборок с одной стороны позволило обозначить наиболее общие тенденции формирования учеников как учащихся, с другой – пометить различия, детерминированные особенностями состава детей и педагогов в каждой из выборок.

Методом исследования являлся формирующий эксперимент, который сопровождался рядом тестовых срезов, позволявших делать выводы о тех изменениях, которые происходили как в ученической группе в целом, так и в отдельных учащихся.

В процессе исследования были проанализированы показатели:
а) поведенческой активности учащихся (метод экспертной оценки, разработанный Г.А. Цукерман);
б) интеллектуального развития;
в) предметной успешности (метод контрольных работ, метод экспертной оценки предметной успешности);
г) самооценки учащихся;
д) эмоционального состояния учащихся;
е) социометрический статус учащихся;
ж) ценностные ориентации учащихся (методика Юркевич);
з) ценностные ориентации педагогов (модифицированный опросник Собкина и др.);
и) информация, предоставленная родителями учащихся (модифицированный опросник для родителей, разработанный Цукерман Г.А.).

В результате исследования разработан ряд диагностических методик, которые в дальнейшем могут быть использованы для фиксации уровня субъектности учащихся:

  • Видеоэкспертиза поведенческой активности.
  • Метод экспертной оценки предметной успешности.
  • Метод экспертной оценки уровня субъектности учащегося.
  • Принципы построения диагностирующих работ.
  • Опросник, фиксирующий ориентацию учителей на учебное поведение ребенка.

В процессе исследования созданы: типология учащихся в зависимости от их включенности в учебный процесс и целая галерея портретов учащихся которые являются типичными представителями той или иной группы (в рамках разработанной типологии)

Итогом данного исследования стали следующие выводы:
1. На формирование учащегося как субъекта учебной деятельности (скорость и особенности) оказывает прямое влияние построение учебного процесса (задачное или нет).
2. Уровень интеллектуального развития не имеет решающего значения для формирования учащегося как субъекта учебной деятельности, гораздо более важным для этого процесса является направленность ребенка на самоизменение и умеренно заниженная самооценка.
3.
Дети, входящие в группу прорыва и ее резерв более эмоционально относятся к школьным ситуациям, но при этом не испытывают тревожности по поводу школьного обучения. Они чаще других склонны рассматривать предлагаемые им ситуации как "интеллектуальные", а не просто как радостные или печальные. Возможно, что именно эти качества служат основой включения ребенка в процесс поиска новых способов действий.
4. Социометрических статус детей групп прорыва и ее резерва, как правило, выше, чем статус остальных детей класса, однако в процессе исследования не представилось возможности ответить на вопрос о том, что в данном случае первично: принятие ребенка группой или его учебное поведение.
5. Дети, относящиеся к группам прорыва и ее резерва более оригинальные и гибки в своем творчестве, чем остальные учащиеся класса, что обеспечивает им возможность выдвигать гипотезы при решении нерепродуктивных задач.
6. Учащиеся, входящие в группу прорыва, имеют отрицательный индекс вербализма (что предположительно создает благоприятные условия для моделирования в процессе решения задач), в то время, как участники резерва группы прорыва имеют более развитый вербальный интеллект.
7. Дети сельской местности отличаются от городских детей большей социальной зрелостью. Они более чем городские дети направлены на познание и потребление. Однако при сходных технологиях образования в этих выборках проходят те же процессе, что и в городских, хотя несколько медленнее.
8. Динамика движения детей в группах и между ними существенно отличается во всех трех выборках (это подробно описано в отчете по исследованию).

Идеи кросс-культурного исследования находят свое отражение в дальнейших исследованиях по проблеме формирования субъекта учебной деятельности.

См. далее

Back | E-mail